論閱讀教學中“問”的藝術
——以《祝福》提問設計為例

陳 芳

尊重文本，善于“在把握文脈基礎上提煉出能夠建構有序的課堂教學內容的主題詞”，圍繞主題詞，精心設置問題鏈，組成有序而恰當的教學內容。 在具體的課文《祝福》課堂教學中，筆者以“誰是悲劇背后的推手？ ”來建構課文《祝福》的教學內容核心，讓學生通過對問題的質疑、思考、探究，達到有效閱讀的目標。

當代網絡資源的豐富， 反而讓老師對教學鉆研不夠，常常是“知其然，而不知其所以然”。 備課存在教學目標模糊龐雜， 教學內容多為信息獲取而不是知識及運用， 提問缺少思考的價值， 課后作業缺乏精心的設計。 這些無疑讓閱讀教學低效甚至無效。

筆者在設計粵教版必修四魯迅的《祝福》時，用一個課時解決一個核心問題： 祥林嫂悲劇背后的推手是誰，命運悲劇、性格悲劇還是社會悲劇？ 理由是什么？

“誰是悲劇背后的推手？ ”是建構本節課教學內容的核心。 本節課，結構上表現為一個問題統率下的幾個呈遞進態勢的問題； 內容上表現為對文本內容和表現形式的理解和研討。 以一個核心問題作為中心建構的課堂，會有怎樣的意義呢？

一、“誰是悲劇背后的推手”，命運嗎?

1.學生帶著問題整理出祥林嫂不幸的遭遇：新婚不久成寡婦；被賣改嫁進深山；夫死子亡回魯鎮；做工被逐成乞丐，除夕夜死祝福里。

2.學生找出細節，深入理解不幸命運背后的推手：

新婚不久成寡婦——逃出來； 抓回去換小叔子的聘禮——夫權。

被賣改嫁進深山——綁架逼嫁、抵死不從、第二年生子——夫權。

夫死子亡回魯鎮——大伯來收屋，又趕她；真是走投無路——族權。

做工被逐成乞丐， 除夕夜死祝福里 （不能參與祭祀）——神權。

3.課堂小結：夫權、族權和神權正是封建禮教和封建迷信的符號。

建構， 就是要在學生新知識與舊知識的交界處下功夫，我們既不能機械照搬定論抹殺讀者的主體性，但又不可把讀者主體絕對化。 借助老師提的問題讓學生們深入課本，研討文本內在的深邃的奧秘。

二、“誰是悲劇背后的推手”，性格嗎？

1.把握分析人物性格的基本方法：抓肖像；抓細節；抓動作；抓語言；抓心理；抓關系。

通過分小組完成展示的成果， 學生充分地認識到祥林嫂的精神狀態是怎樣被她所處的環境影響。

2.課堂總結：三次肖像描寫表現了祥林嫂在精神上所受的迫害和悲慘命運的發展過程。 三次描寫對照鮮明，深刻揭露了封建禮教對勞動婦女的摧殘與壓迫。

三、“誰是悲劇背后的推手”？封建禮教和封建迷信是祥林嫂悲劇的主因

教這篇小說，我們大都會關注故事內容本身以及故事情節的起伏波瀾，于是便以小說情節發展來建構教學的內容。 但故事內容，對于高一學生來說看一遍便能感知，因此，故事情節不應是這篇小說的教學內容的重點。

能從學生的一望而知指出他的一望無知，甚至再望也還是無知。 這就需要老師善問，這是教師的任務之一。

祥林嫂的悲劇，不是作品內容的全部，但她的悲劇與“祝福”則構成其社會意義的全部內容，個體遭遇與廣闊現實的強烈反差凸顯了人物形象、凸顯了“吃人”主題、凸顯了作家的情感立場。 祥林嫂之死，堪稱最成功的死亡。

從哪提出問題？問題提得不對頭，不是地方，就失敗了一半。 問題要提得好，一是要新穎，就是從別人沒有察覺的地方開始；二是要深刻，有很深邃的潛在能量，有從一點通向整體的可能。

將問題進行到底，是建構閱讀教學的思路和走向。這“問題”由“寫什么”“怎么寫”“為什么這樣寫”三個層面組成。 上面提到的問題，屬于“寫什么”層面和“怎么寫”、并讓學生明白“為什么這樣寫”。 從教學內容角度審視，它由內容到形式，由表及里，呈清晰的層進狀。 從學習效果角度審視， 這是一個動態的引領學生由淺入深地理解文本進而走近作者的過程， 知識和能力有明顯的增量，還容易給人留下記憶的痕跡。 從教學設計角度審視，如果你能夠抓好文本關鍵詞，教學設計就變得十分容易。

還比如意象迭出、思路靈動的散文《聽聽那冷雨》，被語文老師看成“一篇好散文，卻未必是一篇好課文”。這篇美文以“雨”為話題呈放射狀的“自由聯想”。 筆者的問題設置為：與雨有關的經歷；與雨有關的感覺；與雨有關的記憶；與雨有關的知識；與雨有關的聯想。 做到“品其言才能會其意”。

努力地發掘文本內容， 使閱讀教學真正產生積極的效益， 在把握文脈基礎上提煉出能夠統攝教學內容的詞（短語乃至句子），從而建構出有序有效的課堂教學內容，這不僅可以讓學生把握文脈，而且可以引領他們成為理性、具有批判意識的閱讀者。