個性化閱讀需要巧設問題情境

陳彩虹

新課標強調閱讀是學生的個性化活動， 也就是教師要鼓勵學生進行個性化閱讀， 鼓勵學生對文學作品提出創造性的闡釋，以獨特的眼光感悟作品，從而激發學生的創造火花。 仁者見仁，智者見智。 一部文學作品或一篇文章，它的內涵越是豐富，它的主題越是人見人殊。 作為教學實施者的教師，要特別珍視學生對作品的獨特感受、體驗和理解，要鼓勵學生對作品進行欣賞性閱讀、鑒賞性閱讀、批評性閱讀和創造性閱讀。

要實現以上不同層次的個性閱讀， 必須以學生為中心，調動學生的閱讀積極性以及學習熱情，需要以引起學生興趣為中心，在激發學生閱讀欲望的前提下，實現整體閱讀效果的提升。 學生本身的性格及行為具有一定的可塑性，基于此，了解學生的學習動機，給予學生展示自身能力的平臺，激發學生對閱讀的學習熱情，進而實現個性化閱讀的培養及管理。

每個人的內心都有表達和被賞識的欲望， 關鍵是教師如何去激發學生閱讀的興趣， 在興趣的引導下學生才能夠自主感悟和思考文本。

個性化的閱讀特點培養，是以問題設置為基礎，增加問題的趣味性、啟發性，以此實現閱讀引導效果的提升。 通過實踐教學探索及分析，從生活經驗的角度，創設有趣的問題情境， 對激發學生的個性化探索思維以及閱讀興趣等方面有積極的推動作用。

一、從學生的生活經驗入手創設問題情境

尊重學生自身的生活環境、生活行為及經驗，以學生為主導的前提下，拓展學生的個性引導，提高閱讀教學的趣味性及個性。 現代教育家杜威在《經驗與教育》一書中這樣概括進步教育：主張表現個性和培養個性，主張自由活動， 主張從經驗中學習——他主張的教育是讓學生在問題的情境中自己探索， 自己改造和改組經驗，自己得出結論，從而得到發展。 《高中語文課程標準（2017年版）》也這樣強調：個性化的閱讀是以學生的生活經驗、學習態度為基礎，通過問題帶動學生的整體學習興趣，進而提高閱讀的理解效果。

我們知道每個個體的認識，有直接經驗和間接經驗兩種基本來源。 教學中學生學習的主要是間接經驗，并且是間接地去體驗。 學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎，教師應為個性化閱讀積極創造條件，結合學生的生活經驗來設計問題，充分調動學生的閱讀興趣。

但現實中有的高中教師在閱讀教學中設計的提問雖能緊扣教學重點和難點， 但有許多問題的提法脫離學生生活實際，千篇一律，枯燥乏味，無法激發學生閱讀和思考的興趣， 甚至習慣用教參答案代替學生的獨特感悟，用一元論的單調來取代多元論的豐富，用專制代替尊重，磨平了學生思維的犄角，“個性化”在死板的語文閱讀教學中漸隱。 長此以往，極容易出現學生搶答積極性逐漸降低的情況， 以一問一答的方式進行訓練及模擬，會影響學生的參與積極性，在實際閱讀的過程中，忽略學生的興趣以及學生本身的思維動態變化，會直接影響問題引導效果。

在調查的基礎上我對課文《邊城》設計了如下幾個開放性的問題：1.大家能理解翠翠情竇初開時的惆悵苦惱嗎？ 2.大家贊同翠翠處理感情的方式嗎？ 3.假如你是翠翠，該如何表達對儺送的動心？4.你心目中的男孩（女孩）是什么形象？ 5.女同學，假如你是翠翠，在得知儺送出走遠離自己而去后，還會在碧溪苦等儺送嗎？ 6.男同學， 你能理解天保與儺送在愛情上互相推讓的兄弟之情嗎？7.男同學，假如你是儺送，在得知天寶遇難后會選擇離開翠翠出走嗎？8.故事的結尾給人留下了想象的空間，請大家想象翠翠將來的命運。

大家懷著強烈的興趣帶著以上問題閱讀課文，然后在開放民主的環境中熱烈大膽地進行交流討論，在自我與作品人物位置互換的基礎上， 在新舊時代背景的對比上，理解了只有在原始閉塞、風光美麗以及民風淳樸的湘西才會有單純美麗、多情羞澀、含蓄惆悵和寂寞苦惱的懷春情結的翠翠； 才會有天保和儺送之間感人的兄弟之情；才會有鄉民熱心照看翠翠的濃濃鄉情。從而深切感受沈從文筆下的湘西景美性情美， 更為那個時代的愛情故事而感動。 同時大家在集體交流討論中慢慢感悟出如何正確處理青春期兩性關系， 如何在異性面前樹立良好的形象，如何恰當處理早戀等等。 此舉對學生正確的戀愛觀起到了潛移默化的引導作用，以生活以及個人觀點，巧妙設置情感問題，對學生的懵懂情感、 閱讀理解以及心理動態變化等方面進行正向引導，發揮了個性化閱讀的積極作用。

在《裝在套子里的人》中，我設計了如下問題：1.運用多元論的讀書方法，請寫一份《別里科夫死亡調查報告》，說明是自殺還是他殺。 2.如果你是華連卡，會愛上別里科夫這樣性格的人嗎？ 說說理由。 3.有人認為別里科夫封閉保守，膽小卑劣，束己束人；有人認為他也有善良可憐值得同情的一面，請展開辯論。4.照鏡子活動：從別里科夫身上我們看到了自己心理性格的缺陷與不足嗎？ 如果有，請大家當醫生開處方，說說如何克服性格缺陷，如何促進心理健康，人格健全？

以上問題的設計均突破常規思維提問， 結合學生的人生體驗和心理特點， 敢于進行主題和人物的多元解讀。 學生在平等對話和必要辯論中實現了做閱讀的主人，不僅掌握了知識性的理性思維，更重要的是達到了創新認識和創新思維的培養，實現了個性的健康發展。

二、從教師的生活經驗入手創設問題情境，以自己積極的情感感染學生

在現有的教學體系中，教學不是單純的知識傳授，更多的是知識互動、情感交流。 基于此，教師在設置問題情境時，需要從自身觀點、學生觀點、文章觀點一致性的角度入手，在明確閱讀方向及目標的基礎上，利用情感共鳴以及問題引導，增加師生之間的互動頻率，帶動學生的閱讀興趣，進而提高個性化閱讀的應用效果。

譬如我教《我與地壇》的第二部分，當學習到作者史鐵生深情痛苦地回憶母親在自己因身體殘疾而心灰意冷的時期所付出的一切時， 我看到有的學生還未融入自己的情感，表情冷漠，還未深切體會母愛的偉大無私。 我決定利用這個機會喚醒情感冷漠的學生，讓他們體會母愛的深沉，學會關心和理解母親。 我敞開心扉，跟學生講述了我母親的故事：“我母親在得癌癥那段時間，為了省下錢給弟弟讀大學，拒絕花錢動手術。 她為了不影響我的工作和休息，為了不讓我痛苦和牽掛，她在病痛發作時用毛巾塞住嘴巴，從不呻吟。 她在死亡之際，想到的不是自己，在母親眼里，已三十歲的我仍然是她放心不下的孩子。 再三叮囑我在她死后不要痛苦悲傷，今后要快樂幸福地生活，要好好照顧自己——她死時只有49歲，沒有享過一天清福，含辛茹苦培養出兩個大學生，可還未享受兒女的回報就離開了人世——”我說著說著情不自禁流下淚來，此時我就勢動情地問：“‘羊有跪乳之恩，鴉有反哺之義。 ’人世間最大的遺憾就是‘子欲養而親不在’，人人都有母親，正處在青春期、 富有叛逆性的你們是否也像作者當年一樣不能理解母親對兒女的愛？ ”學生深深地被我感動了，大家都動情地回憶母親為自己付出的愛，表達要珍惜母愛，放假回家要與母親談心，消除誤解，不再與母親賭氣，多幫母親干家務活，學會早日關愛母親，以免來日后悔。

我認為語文課堂是 “心與心的交流， 情與情的融匯”。 結合教師的生活經驗提問能讓學生的激情燃燒，讓課堂成為激情廣場。

三、全方位思索，讓學生自主創設問題情境，集體討論釋疑，培養個性化思維

蘇霍姆林斯基曾說道：“在人的深處， 都有一種根深蒂固的需要， 這就是希望自己是一個發現者、 研究者、探索者。 ”全方位地拓展閱讀資源，是擴展個性化閱讀的基礎，在引導學生閱讀的過程中，鼓勵學生自行設置閱讀問題，以小組或集體討論的方式，增加學生之間的互動與觀點共享， 這對進一步培養學生的個性化思維方面有積極作用。 教師切忌用自己的條分縷析來代替學生的思考，要給予學生思考和表達的機會，引導學生提出自己的問題。 要知道沒有對常規的挑戰，就沒有創造。 而對常規的挑戰的第一步，就是提問。 如沒有提問，就沒有回答。 一個好的提問比一個好的回答更有價值。

教師應為學生創設良好的自主學習環境，在寬松、民主、平等的課堂氣氛中，讓學生提出自己的問題，讓學生與文本展開對話，樂于集體交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領悟，共同提高。 學生可從三方面思索：一是發問自己百思不解之處，二是評價令人贊賞之處，三是質疑不妥之處。 采用發散思維，學生要做到不迷信書本，不迷信老師，有個性化思維。

閱讀教學中巧設問題情景的方法多樣，學生本身的思維方式、學習習慣等方面也存在差異，所以，在個性化閱讀中，注意問題的趣味性以及遞進性，對進一步提高學生的參與積極性以及探索欲望等方面有積極作用。

巧設問題情景對培養學生的個性化思維能力以及閱讀興趣、閱讀理解能力等方面有積極作用，在利用問題情景激發學生閱讀欲望、理解思維的過程中，需要考慮學生自身的心理動態變化，根據文章意境、學生心態意境，實現對學生求知欲望的深度開發。 教師引導以及學生自主閱讀，聯系實際生活，豐富學生的閱讀資源，合理設置遞進式問題， 是進一步提高個性化閱讀效果的有效途徑。