從“單篇”思維跨向“群文”思維

陳梁飛

《普通高中語文課程標準（2017年版）》設計了18類“語文學習任務群”，讓學生在“群”中學習語言、在“群”中滋養人文，強化了語文實踐的廣度、密度與深度。 最近流行的群文教學是對“群”學習理念的有益嘗試。 但是，很多課堂實踐仍舊采用單篇教學的模式、方式和方法開展群文教學，不能彰顯“群”學習的理念。 從“單篇”到“群文”，不僅僅是言語材料數量上的增加與豐富，更是語言訓練密度與廣度上的增強與豐厚， 不僅僅是閱讀思維方式的變化與深化，更是創造性、批判性閱讀思維的提升與跨越。 因此，群文教學應該引導學生從“單篇”思維跨向“群文”思維。

一、統整：“群文”思維的起點

單篇教學是傳統意義上的單文本閱讀教學， 側重于精深化的閱讀思維，往往立足于某一單一、獨立、封閉的文本，透過字、詞、句、篇等言語要素進行文本細讀，挖掘作品的深刻思想和人文意蘊，探究作家獨特的表達個性和藝術特色，讓我們見到一個自給獨立、精妙絕倫的藝術世界。

群文教學則是圍繞一個或多個議題甄選一組具有一定關聯性的文本， 師生圍繞議題開展多文本統整性閱讀并集體建構達成共識的過程， 側重于統整性的閱讀思維，往往立足于一組文本“群”，在更高的閱讀維度上，對幾個文本進行整體把握，融合理解。 “統整”從字面上看，可以理解為統合整理，就是將兩個或兩個以上看起來不相同但卻相關的現象、 事物或概念組成一個有意義的整體。 群文教學中的統整性閱讀思維，是將三個或三個以上的文本進行統整性理解與把握， 讓我們在更寬廣的視界中了解藝術的共性與個性。

當今社會信息化高速發展， 各種媒體信息鋪天蓋地，身處其中而沒有信息篩選處理的能力，很容易淹沒于信息的大潮中。 而統整性閱讀思維是一種俯瞰式整合思維方式，能夠提升信息的篩選處理能力，能夠將諸多文本信息在相互磨合、碰撞中引發批判性思維。

因此， 統整性閱讀思維應該是群文教學的根本性特征，群文教學應該立足于統整性閱讀思維，一切課堂設計都從多文本統整開始， 立足于多個文本的整體性閱讀，設計互動問題，開展言語活動，進行師生對話。

但從實際教學看， 很多群文教學實踐并沒有引導學生進行多文本統整性思維， 而往往停留于單篇教學的閱讀范疇。

案例：汪曾祺《金岳霖先生》《老舍先生》《撿爛紙的老頭》

三篇文章都是現代作家汪曾祺的短篇小說，《金岳霖先生》屬課內必修篇目，另兩篇是課外篇目。 有一位老師群文教學設計如下：

1.速讀《金岳霖先生》，思考：結合文本，說說文章是如何寫金岳霖先生的？ 金岳霖先生是一個怎樣的人？

2.有人說，汪曾祺的小說隱含著“真情懷”。結合《金岳霖先生》一文，談談你的理解。

3.結合時代背景，說說《老舍先生》和《撿爛紙的老頭》兩篇小說是如何傳遞出“真情懷”的？

由課內一篇而帶出課外兩篇， 由一篇而拓展延伸出多篇，先精讀一篇文章的思想情感與藝術特色，而后在其他文章中找到對應與共鳴， 這實質上沒有引導學生進行多文本統整閱讀，仍舊是以單篇教學為主，不是嚴格意義上的群文教學。

因此，統整，是“群文”思維的起點，群文教學應該從對多文本的統整開始， 將多文本作為一個整體去開展閱讀教學， 用多文本整合的思路去設計教學環節與教學過程。

二、比較：“群文”思維的抓手

每一篇文章都是一個獨立的言語世界， 當多篇文章按一定的選擇標準放在一起構成“群文”時，盡管它們之間有一些關聯， 但呈現給我們的是多個自成世界的言語作品。 群文教學時，如果僅僅是將多個獨立的文本共同進入我們的閱讀視界進行統整性閱讀， 只是關注這些文本作品共同特征，寫什么、怎么寫，共同題材是什么，共同手法是什么，那我們的閱讀也是膚淺簡單的，難以進入眾多精彩的言語世界的，更別說有什么獨特的發現。 因此，群文教學應在引導學生多文本統整的基礎上， 進一步引導學生對多個文本進入比較閱讀思維，對“群文”進行更深入、更廣泛的甄別比較，在比較中形成作家作品的共識，獲取自己個性化閱讀體驗。

我們在平常教學時也會運用比較鑒賞， 但一般都是兩兩比較，比較出相同或不同的特點。 而群文教學至少需要三個文本比較，文本數量的增加，讓學生在更廣闊的言語環境中辨別比較， 更容易發現文本之間的聯系與區別，而且思想內容的豐厚充實，藝術手法的豐富多樣，也為群文的比較教學提供更廣闊的思考維度，更辯證的閱讀思路，更有利于學生開展批判性閱讀，形成獨特的閱讀見解。

比如筆者的一次群文教學實踐：柳永的《雨霖鈴》《甘草子》《蝶戀花》三首詞。

在三首詞的比較閱讀中， 我們可以感受柳永詞的纏綿悲切的婉約風韻和婉曲含蓄的鋪敘藝術。 一般來說，柳永詞的題材主題狹窄單一，表達離愁別緒、相思離恨，表現羈旅天涯的浪子心懷，但是如果細加比較品味，每首詞又都有自己獨特的情感意蘊。

為此，可以設計比較賞讀的環節，提問：三首詞分別抒發了怎樣的思想情感？ 最打動你的是哪一首詞、哪一句詞？ 為什么？

第一個問題要求學生揣摩三首詞細微的情感變化。 《雨霖鈴》是離別相思之愁，是清秋傷別愁；《甘草子》是閨中懷人之愁，是暮秋孤寂愁；《蝶戀花》是羈旅懷人之愁，是初春感傷愁，但愁得堅貞、執著。 讓學生通過比較體會柳永詞婉約哀怨基調下情感個性的差異。

第二個問題要求學生進行個性化解讀， 根據已有的知識與經驗， 對同一首詞表達自己獨特的理解與感悟，進一步體會每一首柳詞獨到的抒情個性。

因此，比較是群文教學最主要的教學思維，是“群文”思維的有力抓手。

一般來說，群文比較閱讀有兩種傾向或方向：一是異中求同，一是同中求異。

1.異中求同：“群文”思維的聚合

當我們把不同的言語作品統整起來進行閱讀時，我們可能要探究一下它們不同背景下的藝術共性，當然，這里的共性并非共同作家、共同時代、共同國籍等簡單問題，而是題材體裁、思想情感、語言風格、藝術表現等藝術問題。 共“異”背景下的求“同”，這是群文閱讀思維的聚合性傾向。

異中求同，是群文教學的基本設計思路。 群文總是按照一個或多個共同的議題或話題組合起來的， 本身具有一定的共性因素。 異中求同，可以在群文中凸顯同一作家的獨特藝術特色， 凸顯同一藝術潮流的共同特色，可以深入了解某一種題材作品的共性特點，深刻認識某一種主題作品的豐富意蘊。

列舉一個群詩教學課例：穿透夜色的詩情——杜甫。

群詩選材：《客夜》《倦夜》《閣夜》《旅夜書懷》

這四首詩都是杜甫漂泊西南時期（760年—770年）寫下的，有很多共性傾向，大多描繪凄涼夜景，抒寫身世之感、家國之憂，語言樸實，意境悲凄，情感沉郁，含蓄蘊藉，表現了杜甫沉郁頓挫的現實主義詩歌藝術。

環節設計：

（2）批注：夜色下，詩人是如何描繪這些意象的？

（3）討論：四首詩中反復出現的意象有何共同之處？選擇一個作評析。

（5）探究：詩中“夜色”的深層內涵是什么？

（6）比較：杜甫“夜色”下的世界與“白日”下的世界有何區別？

（7）探究：概括“夜色”下杜甫的形象與創作心理。

以上七個環節在“異中求同”探究杜甫詩歌的“夜色”情懷。 先以詩歌意象為切入口，通過批注評析意象，尋找共同的“夜色”意象，然后探究杜甫詩歌“夜色”意象的特征與內涵，從個人身世、戰亂現實和時代命運等方面理解杜詩“夜色”的內涵，感受杜甫詩中表現的命運多舛、壯志難酬、憂國憂民等情懷，最后在與“白日”的比較中探究“夜色”下杜甫的愛國詩人形象。

2.同中求異：“群文”思維的發散

群文一般是按照一定的關聯攫取組合起來的，本身總有一些共性特征，在“共性”的背景下尋求“個性”，是群文閱讀思維的發散性傾向。

同中求異，也是群文教學的基本設計思路。 盡管幾篇文章有很多的相似之外， 但每一個文本都是獨立的言語作文，思想內容與藝術手法自成體系，具有獨特的特征。 群文教學有時要透過幾個作品的“共性”探究每一作品的獨特“個性”，有時要從某一作品中獲得獨特性的閱讀體驗， 有時要從幾個作品中形成某種批判性的認識，都需要進行“同中求異”的教學設計。

列舉一個群文教學的課例：走近歐·亨利的結尾藝術。

群文選材：《最后的常春藤葉》《警察與贊美詩》《忙碌經紀人的浪漫史》

這三篇是美國短篇小說巨匠歐·亨利的代表作，采用“歐·亨利式筆法”，結尾出人意料又在情理之中。 老貝爾曼為了挽救瓊珊的生命， 風雨之夜畫上那最后一片常春藤葉，而他自己卻得肺火去世，震撼人心，令人感動；蘇比千方百計白吃白喝、小偷小摸，想進入“布萊克威爾島監獄過冬，卻始終不能引起警察注意，蘇比被教堂的贊美詩感動， 打算重新做人， 警察卻把他帶走了，滑稽可笑，引人深思；忙碌的經紀人哈維愛戀速記員萊利斯小姐，在忙碌的空隙向萊利斯求婚，竟忘了他們昨天已經舉行過婚禮，幽默有趣，匪夷所思。

環節設計：

（1）概述：三篇小說的情節內容，并指出“出人意料”的結尾。

（2）討論：三篇小說的結尾分別是由什么推動的？（人物、情節、環境等）

（3）探究：三篇小說結尾的藝術效果。

本課環節設計共同基于歐·亨利小說的結尾藝術，探討“出人意料又在情理之中”的藝術共性，但教學設計傾向于同中求異， 三個環節分別從三篇小說的具體內容入手設計語言活動， 重點探究三篇小說結尾各自獨特的推動藝術。 《最后的常春藤葉》出人意料的結尾是老貝爾曼善良崇高的性格決定和推動的；《警察與贊美詩》 出人意料的結尾是顛倒黑白的社會環境造成和推動的；而《忙碌經紀人的浪漫史》出人意料的結尾則是小說主題和作者意圖推動的。 三篇小說探究出三種結尾的推動藝術， 豐富了歐·亨利小說結尾藝術的內涵，加深了對“出人意料又在情理之中”的理解。

總之，“群文”思維與“單篇”思維不同，群文教學應該引導學生進入“群”思維，以多文本統整思維貫穿群文閱讀始終， 以比較閱讀思維開展群文教學設計，在“群”思維中開展“群”言語訓練，學習與建構語言，培養學科核心素養。