語文教學體系中五大均衡因素分析研究

茹紅忠，史亞玲，李建梅

（1.淮安市三堡中學，江蘇 淮安 223001；2.淮安市周恩來紅軍中學，江蘇 淮安 223212）

在學校教學均衡體系構成中，目的性均衡和理念性均衡是教學均衡的基礎構成。它們對教學均衡的實踐起著導向作用，目的性均衡不僅要求多元目的之間的和諧統一，更重要的是實踐目的應該向理論目的回歸，從而真正促進素質教育目標的達成；理念性均衡則是當前我國基礎教育教學轉型的需要，也是基于對古今中外諸多流派教學思潮的審視和觀照。而主體性均衡、行為性均衡和評價性均衡則是教學均衡體系的主干構成。它們在學校教學均衡體系中有動力性、體現性和評價性的功能。這五大均衡因素在學校教學均衡體系中具有重要的作用。

一、語文目的性均衡因素

杜威早在20 世紀初就提出一個問題：兒童與課程孰輕孰重的問題，對此問題的不同解答形成兩個不同的學派。其中，以課程為中心的學派，就認為兒童的本分是被動的容納或接受。[1]而另一個學派則認為“兒童的觀點以及構成各種科目的事實和真理，構成了教學”[2]。雖然杜威認為兒童是活動的中心，但他對于處于天平兩端的課程和兒童還是有些平衡，糾正了以往課程教材比人（即兒童）的經驗（即內容）更為重要的觀點。教學活動的操作既要關照受教育者的生長訴求，又要重視其課程知識為兒童發展所掌握。

在杜威之后，隨著后現代主義教育理念的盛行，對凱洛夫的教育學進行了深刻反思，語文教學的目的由原來基于學科知識的本位轉變為知識技能、情感態度與價值觀和諧一體。目前，這些理念已反映在我國國家和地方政府課程改革的綱領性文件中，教學目標的立體結構體系中呈現出了有利于兒童發展的均衡性。在具體的課堂操作實踐中，施教者非常重視教學情境化的創建，并努力開設多元的校本課程。在教學目標的設計上已經超越了二元對立的分析框架。這種目的性均衡主要是指向教學過程，此過程不能以單純的苦與樂來衡量，而是要看這種苦與樂有沒有真正地體現人發展過程中的幸福人生的價值。

因此，語文教學目的性均衡的基本要求是以學生對于人生的幸福體驗為終點，但是在追求應試教育的文化分數排名的教學實踐中常與教學理想相悖，主要顯現在教師教學策略的操作與其理念價值是相互違背的，說明教學目標的目的與要求均沒有最終達成。學生總體素養的提升，從教學目的性均衡結果來觀照，它應該是作為個體的學生和群體的學生內在和外界素養的統一性的體現。因此，教學均衡體系中的目的性均衡的要求是教學過程的立體結構中能充滿教育學的意義，體現出師生的幸福感悟；教師的教學實踐行為與理念價值高度統一；教學均衡是針對所有學生的而不僅僅是個體。

教學實踐目標應向理論目標回歸。人們對教學目的的理論認識已基本擺脫了二元對立的模式。然而在具體的學校層面的教學實踐操作上與理論的目的背離仍然相當嚴重。理論有了，不能保證在實踐中就能有效落實。教學實踐的目標就是單一的文化應試的成績[3]，這是學校對學生發展不負責任的表現。在區域性的教育競爭中，教育行政部門、學校管理層及教師個體為了自身的名譽、地位及收入，常常會忘卻自身曾經反復要求和提倡的按學生身心發展和教育發展規律的需要而教學。[4]

實踐目的之所以與理論目的相違背，源于在語文教學過程中教師沒有將理論的目的或預設的目標轉為實踐操作成果的能力或素養。伴隨社會進步和互聯網技術的發展，我國教學實踐要改變只適應過去那種知識貧乏的時代學生一元化發展的要求，而要適應社會、學校及人的全面發展的內在的訴求，以便于學生多元智力的開發和核心素養的發展。

二、語文理念性均衡因素

教學理念性均衡是基于對諸種教學理念的合理性和存在的價值型進行去粗取精、去偽存真，從而形成新的綜合性理念的狀態。這不是簡單地以新物質取代舊物質的外延性過程，而是一個需對各種理論進行深入思考、理解、接納與內化的過程。要實現教學均衡，教學的理論思維方式是教學主體借助于概念、判斷和推理的理論框架對教學實踐進行觀察分析。在人類的教學發展史中，研究者和教育工作者總希望能夠攫取對教學過程中終極性的認知，而現代的教育哲學告訴我們，教學思維應該從兩極思維走向均衡的思維，要以中介的觀點去對待事物。因此，在致知價值上，絕不可提倡追尋至上之善、最高之美，而是探索相對之真、相對之善、相對之美。

理念的發展大多數是從某一角度來對問題進行理解和分析，由于創造者的時代和階級的局限，任何理念的真理性均是階段性的，要以否定之否定的規律進行揚棄，不能實施全面否定的范式，否則必將處于兩難境地。教學均衡的理念也應更好吸收和融通古今中外的教學理念中的合理內核，與時俱進，走出一條新的創新發展之路。

歐洲人推崇的理性教育和邏輯推理，認為知善就會行善。而對西方的理性傳統予以挑戰的西方哲學家休謨批判了認為理性高于情感、主宰情感的思想。他反其道而行之，高度重視人的情感體驗。如今隨著教育全球化和信息化的發展，西方的理性傳統與中國的感性傳統顯現出日趨融合的趨勢，促進了教學的轉型。所謂教學轉型是指從教學的一種發展形態或模式向高級發展形態或模式轉變的過程，這是歷史發展的必然。但是，教學轉型應是在我國原有教學改革和發展的基礎上順勢推進，而不是強行變軌。從傳統教學到現代教學，將傳統的教師、教材、課堂的中心，逐步轉變為學生、問題、活動“三中心”，是目前我國教學轉型的主要理念。

三、語文主體性均衡因素

主體性均衡是對單一的教師主體性或學生主體性的糾偏。當人類的主體性表現為一種理性至上主義時，它就扼殺了人的感情和本能，使主體性偏離了原有的軌道而走向對外部的控制，最終必然導致人的主體性的喪失。[5]現代教學論認為，學生是教學中的主人，學生是絕對的“以人為本”的寵兒。縱觀教育發展史，每次教育教學的改革均口口聲聲是為了促進“學生的發展”，而在語文課堂教學過程中，學生被動接受，不能自由表達甚至無法言說現象較為普遍，這就導致學生虛假的主體性。教師在知識權威的背景之下，導致自身主體性的膨脹，將學生作為被支配的對象，這種情形導致了學生主體人格的缺失，教學之中只存在教師單一的主體。

在教學均衡的過程中，離不開師生之間的主體間性，良好的主體間性有助于教學中主體性的均衡，以便克服教師與學生在教學過程中的矛盾沖突而形成的兩個“中心”論。即所謂的“教師中心”是教師獨霸課堂，而所謂的“學生中心”就是以學生的學習為中心，突出學生自主的學習，但也不一定能實現自主發展的卓越。[6]此為主體間性提供了空間和產生的必要。何為主體間性（intersub?jectivity），它是“主體合理表現自身的主體性并與其他主體達成理解的主客觀同一性”[7]。簡而言之，教學過程中的主體間性具有客觀性，在人與人關系上表現出各種規范[8]；它是指教學中師生之間的一種和諧關系。

在傳統的教與學的關系之中，生生關系則幾乎被忽略，甚至用紀律和控制來排斥生生之間的關系，潛意識中將其視為教學秩序的破壞因素。后現代主義視野之下，生生之間的主體間性，使教與學的主體性達到合理的均衡。基于教學均衡，沒有主體間性，那么教學就成為一種從甲到乙、從高到低的不可逆轉的單向通道，不可能有均衡的教學。學生的主體性并不是教師單方面賦予的，而是學生在教學活動中能感受到自己的主體地位和權利并加以確認的。在教學實踐中，學生自己不能把自己當成容器，讓教師隨心所欲地往容器中填裝知識，這不僅讓自己的學習體驗形同嚼蠟、無滋無味，而且還如木偶般被教者牽著鼻子走，沒有自己的主觀理解和體驗。學習者應該認識到自己是學習的主人，在學習環境中進行人與人之間的交流、評價、合作，這是自我享有的學習權利，他們可能按照自己主觀意識去學習或活動，而決不能由別人包辦代替。

要形成主體間性，教師要關心學生，“關心就能識別孩子的獨特性和差別性”[9]，以使每一個孩子能成為自己的主體。師生在教學資源的分配、教學實踐的追求、教學行為的設計、教學組織形式的監控上，要有共同的教育教學價值追求。課堂教學場所要成為相互合作交流的舞臺，形成合理有效的行動規則，以便調整主體之間形成的所謂的主體間性。

四、語文行為性均衡因素

基于主體性和主體間性的維度，教學行動可分為自主和合作兩類行動。前者強調教學行為從“以教導學”向“以學先教”轉型，以求智知相長；后者針對傳統教學中有班級之名，無互助之實。

在古羅馬時代，昆體良（M.F.Quintilianus）認為，教學的最終目的就是要引導學生自己去發現問題和運用他們的聰明才智。而捷克教育家夸美紐斯明確提出自然適應性原則，要求教育要與人的自然性一致。法國近代自然主義教育家盧梭（J.J.Rousseau）“反對長篇大論地口頭解釋”[10]。美國人本主義教育學派的代表人物羅杰斯（C.R.Rog?ers）則認為，“別人的選擇和過分控制只會削弱學生的能力”[11]，而他所首倡的“非指導性教學”則成為自主學習的重要理論依據。受西方現代教育思想的影響，自主學習已成為我國當前教學過程中的一種新的學習形態。學生基于自我的身份處于以學習為中心的狀態，其學習形態將主要以自主的方式進行。[12]

若教學過程中自主的維度是強調學生主體性的釋放，那么合作的維度便為教學提供了主體間性提升的新視野。傳統的教學中，生生關系則幾乎被忽略。學生的學習行為是一種單主體的封閉性學習行為，而教學本質上是一種合作行為，特別是學習主體間的合作。此種合作常常被忽略，其關鍵問題在于陷于自我觀念之中的主體彼此之間如何形成一個相互交流的共同體。交互主體性的提出給人以啟發，兩個主體結合在一起的交互行為關系，它發生于通過語言而建立起來的對穩定意義理解的主體間的框架中。[13]因此，主體間性能克服由于主體性不均衡導致的個體失衡，使處于某一場域中的主體都能共存共長。傳統教學中課堂被安排成不利于學生主體間互助的“秧田式”，教與學控制的不對稱導致師生在主體間性上的不平等。在教學中師生、生生合作形成的前提性條件即為主體間性。

德國心理學家勒溫（K.Lewin）“場”理論闡述了群體中成員間目標的積極互動，可以促進群體內正向的場效應。這為教學中主體合作提供了一種理論依據。蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）“最近發展區”理論認為，年齡相仿的兒童彼此的最近發展區也相距不遠。伙伴合作比獨自解決問題思維活動水平高，學生們就學習任務所進行的相互合作本身可以提升學生的成績。美國威斯康星大學萊文教授（J.R.Levin）的精制理論也認為，在團隊中的壓力和責任感使主體的經歷更加集中，思維更加活躍和興奮，對知識進行精制化處理，可以使新知能更接近于學習者的心理和意義結構。

上述理論為教學中合作行為提供了可能性。在現實教學中要先交往，后學習；先要在教學過程中的主體間建立平等關系；先解決教學中存在的問題，才能夠接著談教學中的合作問題。學生就學習任務所進行的合作行為能促進師生主體間性的提升。

五、語文評價性均衡因素

評價既是對教學均衡的實際考量，也是對教育教學質量的分析和判斷。評價性均衡離不開質性評價和量性評價。其中，量性評價的相對客觀性暫時無法用質性評價來取代，因為質性評價的人為性和主觀性容易滋生腐敗和暗箱操作的可能，在此前提下，量性評價仍然將占據主流，相對可行的辦法則是讓評價提前，將結果評價與過程評價適當結合。教學評價是對教學目標的實現程度和教學質量的客觀性呈現。當前教學評價取向有以下幾種：一是教學評價是否將教學目的具體化為評價的指標；二是考慮教學評價是否實現自身的目的，即是否客觀地反映教學質量狀況水平；三是突出評價是否是衡量學生學業成績的方法；四是強調教學的過程以及價值判斷的過程是否優化。[14]評價性均衡是指在教學評價的目標、分類、指標、內容方面的平衡，以便引導和促進教師和學生的健康發展，從而實現教育教學的育人功能。因此，評價性均衡不是單個目標分類之間的絕對化均分，它具有非常顯著的層次性和結構性，并且各類別之間有權重比例大小之分，具有相對的公平性。所以，要將對學生個體的評價與對學校教學的評價結合起來。

當前，對于教學評價解讀呈現多樣化趨勢，以知識為重心的評價體系遭到激烈的批評，教師在教學實踐教學評價操作過程中卻又無法回避這種評價體系，并在此體系的壓迫下違心地執行著自己反對的評價標準。要實現教學評價性均衡：首先，要從價值和諧的角度去評價，從評價真正能促進學生發展的角度，設計出評級體系的合理結構，厘清教學目標和評價內容的相關性。其次，要讓評價在實踐中真正轉化為指導學生行為并具體化為教學中師生的日常認識和實踐追求，這就要求教學要注重過程性評價，以過程均衡求質量均衡。最后，要將外界監督要求轉化為被評價者即學生內在的需求。可以通過師生間平等協商的形式，將評價過程和結果有機結合起來，評價的施評者可以多元化，這樣就能促使學生由被動評價的角色轉化為自覺性內在評價者。▲