基于寫作思維的典型問題辨析

何 捷

（福州教育研究院福建省教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350001）

寫作思維，就是寫作過程中所進行的思維活動。寫作過程包括預寫、起草、修改、校正、發表五個環節,每一個環節都需要思維介入，都存在思維活動。王宗炎教授說：“語言是表達思想的手段。”思想不合邏輯，語言就不能被理解，思想有邏輯性，語言就順理成章。這里的“邏輯”，是作者對自我意識的約束、控制后的合理呈現。寫作過程中的“思想”表達，是受到作者本人的意識支配，是自我約束的結果經由語言輸出與展露的，即邏輯思維的結果。因此，寫作其實就是一種心靈的活動和邏輯思維的運轉，是將自己的邏輯思維，經過語言的組織和邏輯的建構，轉為文字，形成句式和作品的過程。[1]心理學對寫作的研究也發現，寫作是人類有別于其他生物所特有的思維表達過程，蘊含著復雜的認知、情感，每一項都涉及寫作者的心理反應。這里的“心理反應”，就是思維。

寫作的全過程，都需要思維介入。作家張進善在《靈感與寫作》中說：“寫作的前提是思維。”[2]馬正平教授認為，寫作思維就是寫作過程中所進行的思維活動。過去的作文知識關注的是“寫什么”和“寫出的作品是什么”的焦點覺知，而沒有關注那種下意識的文學創作知識、創作思維、形象思維、藝術思維技巧。筆者所進行的寫作學、美學、作文教學研究則主要使用現象學的思維方式去直觀地描述那些附帶的、默會的寫作思維，審美思維操作模型及操作程序，用語言表達出來，就成了真正有效的寫作學、美學知識，它將使所有的人都可以達到“明明白白教作文”“明明白白學作文”“明明白白寫作文”的理想狀態。[3]我國的寫作思維教學研究已經為一線教學提供了許多可借鑒、可運用的方法，例如主張激活“觸發思維”，由具體的信息觸發的第一印象、第一感覺，激發出寫作沖動，讓其成為寫作動力生發的原點。又如注重“繼發思維”，強調教學中應知道學生圍繞寫作目的，最大限度地展開思維扇面，不斷豐富心理體驗，擴充寫作內容。在立意、修改、個性風格建立等過程中，也注重“完形思維”，對雜亂的信息資料按照一定的寫作要求進行簡潔化、系統化、完美化的整體加工處理，使之更加完整合理。[4]然而，因寫作思維具有一定的隱蔽性，轉化為具體教學操作時不能做到簡單、機械，所以未在一線教學中得到重視。長期以來，寫作教學中“訓練觀”占據主流，特別是中小學一線教學，對“訓練”極為重視，有將寫作教學等同于游泳、打球、跑步等身體技能訓練的認識趨向。對寫作思維的忽視甚至是因訓練而排擠，導致寫作教學陷入生硬、刻板、追求速成的模式化教學之中。基于對寫作思維的認識，我們對一線教學中幾個被習慣性接受的，較為典型的問題進行重新思考與厘清。

一、思維先于寫作，“先寫后教”是否能成為合理的教學模式

指導兒童寫作，就要把教學工作做在文章產生之前，讓思維先于寫作。這符合思維與寫作之間的先后邏輯順序。面對命題或者具有具體情境的寫作任務，教師最重要的教學行為應該是激活思維，而不是無所作為地“等待”。文章產出了，最重要的建構過程就完成了，教學錯過了最重要的時機。持有此觀點的教師認為，應該讓學生先寫出來，然后根據寫作的結果進行有針對性的指導。此主張大致看有說服力，因為其站在了因材施教，具體情況具體分析的“教為了學”的立場上，營造出理想化的教學狀態。但我們可以從四方面認識到先寫后教不適合“課堂教學”這一特殊性領域中的寫作。

其一，讓學生先寫下來，將寫作莫名前置，混淆了“自由寫”與“教學寫”的界別。學生一生之中，能自由寫下多少文章無法統計。但按照課程計劃，每學期教學寫作的次數是既定的。自由寫就要自由，自然應該秉持“想怎么寫就怎么寫”的不二法則。教師的輔助應看作干涉。教學視域中的寫作是學習寫，無法排斥“教”。我們把有限的、難得的師生合作寫的經歷模擬成在家自由寫的狀態，這顯然是對“教”的忽視、對教師的無視，是自斷羽翼的做法。其二，讓學生先寫，教師等待寫作結果產生后才教，空耗了課堂時間，是置效率不顧的低效教學。寫作的思維與“時間”“空間”是息息相關的。不同時空對思維的要求不一樣。課堂教學中的寫，相對快速的思維應對師生思維共存共享的空間就是最顯著的時空特征。很可惜的是，至今為止仍有不少人以物理時間來衡量一節課是否屬于真正的寫作教學，或者成為評判教學質量高低的依據。認為40 分鐘里，分配給學生寫作的時間越多，這節課的教學效果越好，越像寫作課。表面看，這保障學生的寫作時間，是對寫作生態的還原，但這恰恰是對課堂時間沒有概念的簡單化想法，是對寫作與思維之間關聯缺乏認識的經驗型結論。國外很多關于中小學生寫作的研究都是與寫作時間有關的。因為，寫作過程中多種認知活動之間的關系與時間因素密切相關，認知活動對寫作文章的影響隨著時間的變化而變化。有研究表明，寫作構思過程對文章質量的影響在很大程度上受制于時間。當寫作不限時，影響作品質量的首要因素是構思；如果限時，時間效應就會表現出來。顯然，課堂教學寫，時間受限，時間也成為重要的考量因素。[5]可見，寫作教學是否有效，不能以時間長短衡量作為評判的標準。有思維參與的寫作，很可能是長時間的靜默凝神，雖未下筆，卻已胸有成竹。其三，先寫后教的意識，透露出對師生同在的“思維場”的盲視。在課堂教學寫作，“場”的力量是必須得到重視的，場中的教師，存在意義重大，可以處理好講授與實踐的關系，教與學相生相長；處理好“寫”與“改”的關系，寫就是改，改同時也在寫，當堂寫，寫后評，馬上改，教師可以組織場中互動，即確保修改權在作者本人，還可以將修改結果分享給同伴；處理好新舊知識、信息、能力、方法的對接融合關系，有序鏈接每一堂寫作課的知識點，讓新舊系統不沖突、不重疊，能遞進；處理好個體和群體的關系，統一當堂寫作，這樣易于營造濃厚的集體寫作氛圍，降低個體寫作難度；處理好“在場”和“不在場”的關系，即注重當下的言語表達成為主力軍，同時也注重“不在場”的寫作情感、態度、習慣、生活積累、感悟等成為寫作資源。教師，如何能袖手旁觀？其四，有教師介入的課堂教學寫，一味讓學生埋頭寫，要求教師不干擾，以確保寫作過程的靜謐、獨立，看上去是給予充分的寫作自由，其實是回避教師指導，就是讓學生重復陳舊的寫作思路，在課堂上僅進行自我復制。課堂寫相對緊張，在緊張的心態下不給予充分的思考時間，很自然的條件反射就是“重復舊經驗”——過去寫過的、類似的、可套用的。因為有教師“等著看”“等著評價”，在“坐等”的趨勢下，最穩妥的做法就是用成熟的、有把握的，甚至是經過嘗試被表揚的舊的寫作結果來應對。在這樣的前提下寫文章，卻被當作樣本進行繼續指導，教學滯后于真實的、可能產生的更高的寫作。

以教材作文中常見的“我”為主題的寫作教學為例。各年級幾乎都會遇到要求學生寫“我”。一二年級說話、寫話，關于“我”的表達快樂、自由，我們欣賞童真童趣。到了三年級寫作，教師注重文章的結果，指導學生寫自己的基本信息，例如對名字進行解讀，對興趣特長、愛好予以展示等；到了四年級、五年級、六年級再次遇到“我”的話題寫作時，我們發現學生的寫作內容基本上不變，僅僅在出現的詞匯、字數以及回顧的事例佐證上有些變化。而這些變化，其實是伴隨著生活經歷和成長自然而然發生的，即使沒有教學，也能看得見。為什么，因為我們放棄了教對“思維”的先期啟動功能，學生走老路“先寫”，陷入“思維定式”了。寫作中的思維定式，也就是作者按一定的框架去構思行文，按一定的寫作技巧使文章豐富實在。陷入定式，難以自拔，看上去很美，實際上處在僵局中。我們并不否認在思維定式下的語篇沒有教學價值，我們希望看到教學能起到更為重要的作用，不讓寫作趨于平庸，期待文章更為指向寫作專業的能力提升。例如，同樣是詞匯的使用，并非是出現的詞匯量越大越能證明寫作水平提升，那些看似普通的詞匯如何巧妙地運用安排、在什么位置出現、在什么語境中產生怎樣的表達效果，這才是寫作教學應該關注的。又如，從三年級到六年級，說完名字，說特點，說完特點講特長，講完特長就是口號式的總結。是否一律采用這種平鋪直敘的方式來寫？請注意，寫作結構的重復，就是陳舊內容自我復制最為典型的代表，而先寫后教的“教”，對結構復現問題卻缺乏關注，太過關注內容，因為這是“后教學”時代教最大的依存——教結果。“教”集中在“某一位”寫下的“某一篇”中，使得群體寫作中原本能共享的思維被屏蔽，個體思維扇面還沒有打開就開始走進他人思維的路徑中。寫后的“教”僅建立在對樣本的分享或是評改上，學生學到的是如何“微調”后讓自己的文章更像“樣本”，以此獲得教師的青睞，讓他人思維凌駕于自己的思維之上。“教”不斷被陳舊經驗牽扯，被重復出現的寫作結果“打回原形”。

二、思維統領寫作，“技法”是否能成為教學的核心內容

杜威在《我們怎樣思維》中，闡述語言的三個用途。其一為實際用途，用以影響他人；其二為社會用途，用以交際交往；其三為理智用途，用以產生思維。杜威強調教育的主要任務是發展語言的第三種用途——發展思維。[6]按照杜威的建議，我們發現思維教學應在寫作教學全過程中相伴而行。覃可霖教授在《寫作思維論》中說：“對寫作行為起著‘統帥’作用的是‘思維’。”思維直接影響著主題的醞釀、萌生、成熟及表現過程，是每個作者在文章動筆之始就已存在于自己頭腦中，并且影響著整個寫作過程。對寫作過程而言，寫作主體的智力結構起著不可忽視的作用，而思維對寫作主體的智力結構起著完善或改變的作用。強調思維的重要性，從某種意義上說，就是強化寫作的主體意識。強化了寫作的主體意識，能夠使作者自覺意識到如何對自我思維認知模式重新認識，更好地控制寫作行為。意識到這點，便能夠領悟到思維對寫作的影響不是單一的，不僅僅是理性的認識，同時也寄予了作者的生命態度、情感選擇。[7]可見，教思維就是寫作教學的核心，也是寫作教學過程中的重要存在，因為寫作對接著生命，是證明每一個“我”獨立存在的根本。潘新和教授稱之為“不寫作，枉為人”。重視思維、啟發思維、發展思維，就是抓住了教學的命門。

當我們認定寫作過程就是思維生發、完善、展露的過程，我們發現課堂教學中被奉為圭臬的“技法”或者說是“寫法”，未必是教學的核心內容。將寫作教學等同于語言練習的，基本也主張教方法，強調依法仿作，借法遷移。視覺上，“法”生于“文”，有根；教師根據選擇的例文總結出寫作方法，并以反復練習鞏固對方法的掌握。學生馬上學、馬上用、馬上改變語篇樣貌——有效。在認識到思維的重要存在后，就能清晰認定：這樣做，不利于真實的寫作能力提升。魏小娜教授在《真實寫作研究》中說：“寫作過程不僅是被動地模仿事物，反映主觀體驗，而是伴隨認知、建構、改造的過程；伴隨著吸收、消費、生產信息的過程。寫作能促進自我發現、自我認識與認識周圍世界。”[8]

我們并不否認寫作是練習，但寫作不純粹是練習，寫作是帶有練習色彩的真實可感的思維活動。我們絕不能簡單地將寫作與打球、游泳等技能練習畫上等號。與之相比，寫作的最大特質是在全過程中融入作者最為可貴的情感、思想、心意，是真實的。作者全身心投入，調用自己的思維參與，這絕對不是機械的動作練習所能比擬的。因此，教一種方法，并通過強化練習讓學生感覺這種方法是可用的，實際上僅是制造了“我會寫”的假象，是假寫。其一，“法”的母體是例文，是個案。用個案來推及全體，明顯以偏概全。更不要說選擇的個案都是優質語篇，作者寫作水平高于其他同伴，作者在寫的時候自己有沒有刻意用法還是值得考證的。因為我們知道高水平寫作都是自然而然的，都回避用法。教學時從例文中提煉出來的“法”，其實是我們一廂情愿地“看見”而已。其二，用機械訓練與簡單仿作寫出的語篇，是得不償失的，因其阻礙了鮮活靈動的思維參與，這樣做將導致學生寫作胃口的敗壞，認為“這就是寫作”，就是好作文誕生的法寶；將對寫作本質產生曲解，認為寫作就是套作；將寫作的延伸力閹割，認為我會寫了，今后就這樣寫。一直這樣練，很快就不愛寫了。因為教方法、練方法的背后，有一個很純粹的目的是——驗證方法有效。所以，練習的時候目標很單一，順我者昌逆我者亡，方法高于寫作。其實，教學中教師所講述的方法本身是否具備普適性，并沒有考證，僅是為了方法而冒失匆忙地上陣，這原本就是一意孤行的冒險。更何況，在思維缺位的情況下，在抽離情感介入的寫作訓練中，這樣的練習，對寫作的趣味是極具殺傷力的。學生很可能掌握了方法，喪失了對寫作本身的熱愛。其三，教“法”的方法如果不合適，如同在岸上學習游泳。不少教師教方法，生造出法的名稱，制造出一個個新的概念，并信誓旦旦告訴學生：這個法好用、管用，別人用了文章就好，你也可以用。這不正是給一個不會游泳的小孩看運動員在游泳，并分析出運動員游泳的技法，然后讓小孩嘗試嗎？其四，練習中的“法”局限性很強。在例文語境中好用，而跳出例文后未必用得上。只要語境發生變化，或者作者的心境、情感發生變化，思維變得活躍的時候，死的方法就成了套子，禁錮住，限制住，不管用了。例如，我們教給學生點面結合的方法，告訴他遇到場景描寫，先從大場面入手，然后再找準一個小點進行集中描寫，完成點面結合就能寫好場面。在給定的“全班自習”場面中，方法用上了，感覺可用。然而，學生在遇到動態更足、吸引力更大的游戲場面時，方法就不好用了。學生被感興趣的素材吸引，不關注其他，有的時候只在意寫自己參與的游戲部分，書寫自己的游戲心態。不用法，但寫得自然、真實，未完成教師賦予的場面描寫的練習任務，實際上已經超越了練習的層次，把寫場面上升為書寫自我，從練習寫升格為真實寫。而如果教師依法評價的話，法可能導致真實寫作被迫離場。

例如，我們在五年級教材作文《學寫說明文》教學時候，不再把“打比方”“列數字”“做比較”等作為教學重點，而是引導學生選擇說明對象，從“選擇思維”上下功夫，讓寫作順利進行。經過選擇，學生能考慮到三點，做到選擇的對象盡量在場，以便現場觀察；選擇的對象適合，好使用方法；選擇的對象熟悉，好調用經驗。相比較說明方法的教學，教選擇思維，更有利于學生走出課堂后自主選擇素材進行說明寫作。況且，所謂的方法，都是陳舊的，一再練習的，也是閱讀教材中不斷出現、已經習得的，不需要在此時重復。重復教學中，沒有思維含金量。海德格爾認為，語言即非表達，也非人的活動。語言是人的主人，語言自己在言說。[9]教師教學寫作，不應只是鼓勵情感宣泄或是賣弄語言，不應被語言格式所降服，而更應加強對思維的培養，促進學生理性探索，讓寫作使自己更理智、更成熟、更善于思考。帶有思維的寫作，成為人之所以為人的最為有力的證言。

三、思維持續影響寫作，“校正”是否能等同于“修改”

學生完成當堂寫作時，作者的思維在此時、此語境中，也在同步發展。寫作與思維在教學全過程中，一起營造出一個特殊的磁場，實現雙贏。寫出一篇的同時，思維也發展一步。因此，每次教學都應指向思維，自始至終尋求寫作與思維的共振。這是完全有可能實現的，因為思維和寫作原本就是一體兩面。之前的論述中，我們知道，從預寫到起草，教學寫作的過程中思維無處不在。例如，在動筆前的構思過程中，由于某一事物的偶然觸發引起大腦中的生活積累與作者在閱讀、鑒賞作品的過程中受到影響或啟發之間，“匯集成一股巨浪滾滾向前”。思維讓作者完成了醞釀到構思的預寫過程。到了“怎樣選用語言”這些具體的起草階段時，思維又指引作者按照心理活動的規律程序和方法，運用思維活動的成果落實在文字上，形成文章。[10]由此可見，寫作并不單純是運用語言文字表述思想感情的活動，應該說全過程都是和思維并行的。而“修改”是寫作初步完成的“休止符”，是下一個階段繼續延展的“開幕式”。在這個承前啟后的關鍵時期，課堂教學正好進入“評價”環節，師生都更應關注思維，站好這節課的“最后一班崗”。

北京師范大學王可博士整理了國內外學者對修改環節的思維研究結果，發現文章的修改是通過比較、診斷和操作三個活動來實現。這三個活動直接影響到寫作文章表征和期望文章表征。有人把寫作的修改分成任務確認、文章評價與問題解決、策略選擇與執行四個環節。這些環節也都需要經過概括、分析、綜合、比較才能夠實現。這就意味著，在修改過程中，作者運用與依靠的，依然是思維，展示的其實正是思維中概括、分析的層次性特征。[11]在修改評價教學環節，思維仍舊應是重點。

到底寫后的現場評改要改什么才有益于思維的發展？不少教師都在費力指導學生對文章進行潤色。例如，在詞匯上選擇更好的；在表達順序上做出調整；在修辭手法上使用更炫的……這些做法固然屬于“修改”范疇。但這更類似于“校正”，因為僅是對文章做了局部的、文章展露層面的“裝修”——修修補補，改在表面。固然，做好這些潤色處理也是需要思維參與的，但重要的是，完成這些文章門面的裝修，對思維提升的促進作用不大，涉及的深層次的思維也較少。葉圣陶在1921年出版的《作文論》中也表達了類似觀點。他說：“我們內蓄情絲，往往于一剎那間感其全體，而文字必須一字一句連續而下，仿佛一條線索，直到終篇才會顯出全體。又，蓄于中的情思往往有累贅、凌亂等等情形，而形諸文字，必須不多不少有條理才行，組織的功夫就是達到這種企圖。”[12]葉圣陶先生的“組織的功夫”，就是構思。可見，主導寫作的硬核不是字詞的串聯，而是整體的構思，是一種對寫作總體布局樂于表達、勇于發表的意識。修改，也應觸及思維，可以在以下三方面做出變革：

其一，注重欣賞運思。存在于寫作中的思維要得到欣賞與認可，要與同伴進行思想交換，相互欣賞對方的寫作運思。“外行看熱鬧，內行看門道。”教師要引導學生關注伙伴的寫作構思，文章內涵。要去理解同伴文字中蘊含的個性化思想，想一想“為什么他會這么寫”“這么寫好在哪里”。如此才能實現自我思想與對伙伴思想的交流與碰撞，在思想的互換中獲得思維發展。反之，僅是關注對方的語言表層，完成語言積累，是無法和對方進行高層次思想交流的。詞匯的積累，并不是寫作學科的核心教學任務，大量的閱讀或是閱讀教學可以完成，無須擠占有限的寫作課堂時間。其二，嘗試尋找更好的表達路徑。修改，因居于上位，要引導學生不斷調整思路，改文章結構，改表現方式。例如，運用形象思維，不斷完善形象的建構；運用邏輯思維，讓表達更有條理；借助靈感思維，讓文章的立意、組合、結構等在瞬間變化，大幅度提升草稿的品質，大范圍、大角度、大層面進行修改，實現思維的同步提升。相對于此，一些字詞的調整，當堂可以完成的，就隨機完成；當堂不能完成，還可以在課后的校正與謄寫環節，借助工具書完成。這樣的修改策略，在確保思維和修改同步發展之外，還區分了“課堂改”與“課外改”：課堂改，注重向文章內部剖析，回到文章建構的原點位置做調整；課外注重向文章外在的語言表層做修改，關注語言文字的潤色與刪改，注重文章表達細節。修改，可以實現內外兼修。其三，反復進行自我檢測。修改，最重要的是檢驗自己的思維是否順利轉化為語言。修改時，自己要對自己的文章充分誦讀，讀通讀順，讀到自己滿意。讀的同時，作者自己先回顧“要說什么”“說了什么”“說得如何”，只有自己認可了，讀者才有可能理解。寫作要有讀者意識，但作者更要成為自己思維的主人，借助思維控制和調試文字，影響讀者。所以，在思維的主導下的修改，不需要一味迎合讀者，不能為了讀者而寫喪失自我。修改讓作者獲得寫作自信。

課堂教學寫作，就是教思維。基于思維的寫作教學，應該是開放的、發展的、靈動的。教師不應囿于自己的需要，而應努力為實現同伴間思維共享，輔助完成思維難點突破而教。同時，思維隨時產生，教學時時相伴，教師應注重寫作全程的指導，注重做好教學設計。如同思維在寫作之前就發生一般，教學之前需計劃好程序，課堂中要有序實施好計劃，讓課堂呈現緊湊、活潑、刺激但有序的良好狀態。▲