素讀，成就孩子在閱讀教學中的自我塑造

衡清婷

（寶應縣葉挺橋小學，江蘇 揚州 225800）

一、當前閱讀課堂教學的現狀——缺少素讀

課程改革十余年，諸多業界人士對學生“閱讀的主人”地位的落實做了大量的探索和嘗試，比如合作閱讀學習的探索、閱讀綜合性學習的嘗試、向國外學習的翻轉課堂移植等。應該說，這些嘗試使學生越來越接近“主人”的地位，學生的閱讀積極性在很大程度上得到了提高，閱讀效益也得到了看得見的提升，學生在閱讀課堂教學中的表現越來越自主化、本位（兒童）化、真實有效化。

然而，不可否認，當下學生“閱讀的主人”地位還沒有真正落實到位，主要存在以下問題。

（一）合作學習成了“合一”閱讀

合作學習確實在很大程度上改變了學生傳統的秧田式學習模式。[1]學生閱讀方式由師生點對點、偶爾點對面，轉變成了面對面、圓桌式。學生開始具有了“自由公民”的意識，他們商量議事規則，每一個人都可以在閱讀的過程中，表現自己的存在——他在閱讀，他們甚至可以邊讀邊思考自我閱讀的意義，然后等待著與別人進行分享。但這樣的合作學習，也存在著無法避免的弊端。

第一，閱讀終究是一種個人的行為。因為，閱讀首先是一種傾聽，傾聽的前提是寧靜。雖然我們可以想象圖書室里那樣安靜的面對面讀書的場景，但在課堂四十分鐘或者短時間內學生是很難進入到那樣寧靜的閱讀狀態的，即使出聲的讀，狀態依然受到一定的約束。

第二，閱讀結果需要的是一種自由的表現。任何孩子在進入閱讀前，都不是一張白紙，他們有自己的知識背景，因此，即使對于完全生疏的課文，他們都能發生理解行為，但對于理解的結果，他們的表現并不一樣，小組合作具有明顯的協同性，但也會帶來統一性，因為最后代表小組表達閱讀結果的，只有一個人。

這樣一來，小組合作的學習方式，在學生閱讀過程中的使用上，還是需要謹慎，因為這樣會導致將合作學習變成“合一”學習。

（二）綜合性學習成為“優者”閱讀

綜合性學習，是一種小組實踐性學習，與課堂上小組合作學習的差別主要在于，綜合性學習更傾向于“課外實踐”“課內匯報”。綜合性學習雖然是全小組參與，但因為其活動主要在課外，學生需要極強的自我約束力，才能自主閱讀文本，而且，綜合性學習大多數情況下，更需要資料的參與，也就是學生的自我理解往往會被“資料”所代替，因為資料講得一般都會比學生理解得要成熟，要更“有道理”“更優秀”。即使在這樣的情況下，綜合性學習結束的匯報環節，往往都是小組中優秀的學生進行匯報，或者由優秀的學生將匯報小結做好，然后選擇組內的學生進行匯報。也就是說，綜合性學習的組織機制在國內目前還沒有研究得深入。這樣，勢必導致了綜合性學習看起來尊重了學生的“閱讀的主人”地位，實際上往往是“優者”閱讀。

（三）翻轉課堂成為“隔離”閱讀

翻轉課堂是基于互聯網時代優勢而開發的一種新的學習模式。翻轉課堂在閱讀教學中的運用，確實在更大程度上體現了學生閱讀的獨立性，從而在最大程度上塑造了學生的閱讀個性，學生可以基于自己知識背景形成對閱讀文本的個性化理解，并在互聯網或者在課堂上與教師和其他同學進行交流。然而，閱讀教學中的閱讀，可能與學生平時個人化的閱讀有區別，閱讀教學中的閱讀，可能更需要一種提高學習效率的閱讀，也就是在規定時間內完成規定的閱讀任務。其一，翻轉課堂需要的條件是，學生能夠高度自制，或者具有良好的家庭學習規則的約束。其二，在平時，學生雖然有自己的個人閱讀，但那一般是閑適性的，而真正基于學習的閱讀，集中閱讀的效果可能比散點在家庭中閱讀效果要好。因為，集中閱讀，一方面有教師在場，可以隨時解決學生的閱讀問題；另一方面在一個班級中，雖然大家在各自的座位上讀書，但可以形成某種社會規則效應，學生可能更容易沉下心來。所以，這相對于翻轉課堂造成的“隔離”閱讀會好一些。

二、課堂閱讀更需要“主人式”閱讀——需要素讀

從以上分析我們可以感到，雖然我們研制出了眾多的推動學生走向主體地位的教學方式，但相對于閱讀這一特殊活動的本質來講，依然有欠缺之處?！伴喿x”本有打開自我以吸納并檢查吸納的情況，故“閱”也有“自省”之意，講究以自己的身心有所獲得。事實上，人因其出生有別，生活的環境各異，家庭文化有殊，自我稟性不同，往往所想要獲得的成長也有自己的需求。閱讀應該在最大程度上，尊重學生獨特的個性，陶冶并涵養屬于學生自我的生命特質，從而讓學生獲得最大限度的生命成長的自由。而這一有意義的目標，唯有推崇沒有任何干擾的閱讀，才能達成。這就是筆者所謂的“素讀”。素讀，是一種特別形式的“裸讀”，是一種在不借助外界資源的基礎上，讓學生獨自走進文字去思考領悟的閱讀方式，它是讀者個人的精神和身體的活動。毋庸置疑，人類需要“素讀”才能產生某種有意義的興趣。大而言之，許多大成就者，也正是因為善于素讀世界，才產生了特別的創造，為世界的文明和發展做出了卓越的貢獻。蘇教版教材中曾有一篇叫《裝滿昆蟲的口袋》的課文，講的就是法布爾小時候“素讀”自然，排除了父母的干擾，從而癡迷于昆蟲的觀察和研究，最終成了全世界著名的昆蟲學家。從小的方面講，正如紀伯倫的詩歌所說，兒童生下來，并不是父母所有，只是借了父母的身體而來，他們每一個人都有每個人生命的走向，我們只管提供肥沃的土壤，保護他們柔弱的身體，供給合宜的資源，兒童自會成長為他們自己本有的樣子。[2]筆者曾引領63 名學生進行為期一年半的班本探究，為學生開啟一種特別的閱讀新模式。筆者發現，該研究也有如下理論的支持：

（一）陳琴的“素讀理論”[3]

陳琴老師是著名的素讀理論與實踐的專家，她十分崇尚“素讀”經典，在全國曾經引起了一定的反響。“素讀”理論在日本經典誦讀理論界也十分流行。這種理論認為，經典自有打動人的特殊魅力，有時候語詞及其內容并不是很重要的，只要將他們用最樸素的方式反復讀，讀熟了，它的種子就烙在了人的心里。其實，不僅僅是經典，任何語言類的作品，都有這樣的作用的。人接受知識有兩種機制，一種是屬于對那種章句式或者實物類的知識的接納，還有一種混沌式的機制[4]，就是很多意義并不是通過十分精確的方式傳遞的，而是通過一種混沌的方式彌散到學生的精神世界的。語言，看起來是以語詞組合起來的具有一定形式的物質，但其本質，是一種精神。所以，語言類作品，完全可以通過素讀的方式有所獲得。

（二）羅杰斯的“非指導性人本主義”理論[5]

羅杰斯是美國心理學家，人本主義理論的創始人之一。羅杰斯認為，個體是完整的有機體的存在，是一切體驗的發源地，且在自我實現傾向的驅使下成長與發展，其結果就是“自我”“自我概念”的發展、擴充及實現。羅杰斯提出“積極的無條件”關注的概念，也就是，學生在學習的過程中，不給予太多的條件限制，只要教師的態度是積極的，讓學生感到愛和安全，學生自我是能夠協調的，是能夠進入學習狀態當中的。這在一定程度上，更加驗證了閱讀教學中的“素讀”實踐。

（三）哈貝馬斯的公共場域理論[6]

哈貝馬斯提出，隨著現代社會的發展，人類越來越公共化，人將自己越來越暴露在公共場域中，人的私人空間越來越小，這將導致人逐漸被同化，人失去了自我，人會感到空虛和壓抑。其實，班級中，那種一起讀書、一起學習、一起查閱資料、一起交流學習成果的方式，甚至最后在教師的指導下，形成一致結論的閱讀方式，在一定程度上，對學生的閱讀個性的形成，是不利的。在這樣的情況下，學生更需要素讀，更需要與老師進行一對一的交流。這樣可在最大程度上保持學生們的生命需求，保持孩子個性的新鮮與活力。

（四）伽達默爾的闡釋學理論[7]

“素讀”實踐也是符合伽達默爾的闡釋學理論的。伽達默爾認為，閱讀具有一種效果歷史的收獲。在閱讀的過程中，文本的語言、文本的內容、文本的作者與讀者都有時間的間距，而閱讀本身就是通過讀者自我的認知，逐漸消弭這種間距，從而達成與文本與作者的理解，最終使閱讀者有所獲得。也就是，任何讀者在讀任何文本時，都會產生這樣的效果歷史，這就形成了所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的理論。從這方面講，“素讀”不僅可行，也是有必要的。

三、讓學生走一個“自我”的閱讀過程——一場有效的班本素讀實踐

（一）從“自由誦讀”到“邊讀邊想”

既然“素讀”是一種完全“主人式”的閱讀，則學生便需要一種“我的閱讀我做主”的擔當。在教育管理學中，有一種“先行組織者”的說法，如何張揚學生的個性，學生對自我的閱讀進行先行組織，是很有必要的。一個人的進步，往往是基于自我的嘗試，然后有所體驗，再有所感悟，最后才對下一步的行動有所規劃。因此，素讀是如此有意義。所以，我們將素讀的第一步定為“自由誦讀”到“邊讀邊想”的行走。正如王乾榮在《聽人讀與自己讀》一文中說，“閱是由‘門’和‘兌’組成，‘兌’即‘兌現’；‘閱’之本義，是在‘門’里‘清兌’東西。既是清兌，即有專注、細察、審度、聯想、爬梳、推理、核實、判斷的含義”。

因此，每教學一篇文章之前，筆者總會為學生們上一節特別的預習課——裸讀課文。不提供資源，不翻閱手頭資料，同學不討論，教師不答疑，給予的是足夠的時間和安靜的空間，讓他們沉進去讀書。從大聲朗讀開始，學生在結結巴巴中漸趨正確通順流利。筆者行間巡視，駐足聽讀，不打斷不評論，或以聆聽把脈朗讀效果，或以眼神傳遞鼓勵。一番熱熱鬧鬧之后，學生便漸趨安靜地默讀。他們通常先理解疑難字詞，再思考概括課文的主要內容，接著自然產生了一些或深或淺的問題。期間會有斷斷續續的自言自語，會有瞻前顧后的不確定，會有尋求幫助的心理沖動，但最終在不安的躁動中進入了個人的沉默中。

沉默是金。這樣，學生在讀讀想想中逐步圍繞最初的疑惑發現著探尋著。有的是就地取材，用原文解釋困惑；有的前后聯系，梳理出大致的觀點；有的則是抓字扣句分析判斷。

比如《鄭和遠航》（蘇教版五年級下冊）的素讀預習。筆者不提供任何資源，也不做任何輔導，任由學生自由誦讀，其間，筆者發現一些學生開始注意課后的習題，有的學生則自己拿出字典解決課文中的生字詞；有的學生則在有的句子處停了下來，反復朗讀，直到讀通順為止；有的學生則邊讀邊進入到了思考的狀態。當筆者提問書后習題2中“扶老攜幼、驚嘆不已、嚴陣以待、化險為夷”四個詞語的意思時，幾乎所有的學生都能嘗試回答。繼而，通過筆者與他們的交流，他們還明白了文章主要敘述的是鄭和第一次遠航的過程，厘清了三大板塊：揚帆起航、友好交往、戰勝兇險，同時初步感受到了他七次下西洋的重大意義。

如果說自由誦讀是敲開文字之門的一種方式，那么邊讀邊想應該就是進門之后獨自尋寶的行走方式了。

事實上，只要進入閱讀狀態，學生自然會展開思考。這一階段，教師的作用，只是在了解，在察看，并且能夠在適當的時候與學生面對面對話，最后能就基礎性的知識或者內容及形式提出問題。

（二）從“圈圈點點”到“批批注注”

素讀是一種“主人”的閱讀，文本則一定是他們開墾的田地，因此學生們自然希望借助工具。早在低中年級，筆者便培養他們動筆閱讀的習慣。這樣，學生們在素讀的過程中，圈圈畫畫便顯得十分自然，他們會針對自己需要探究的文字進行圈點標注，問號、感嘆號、圓點、波浪線、三角符號等運用自如，它們的不同含義學生都明明白白。一連串的“問號”如何化為最終的“感嘆號”或句號？這個過程，筆者常常建議學生們動筆“批注”下來。事實上，學生們養成這樣的習慣后，“筆”已經開始啟發他們進行思考，而且每一個思考可以說都是“原汁原味”。

著名語文教育專家張天若先生曾提出“再讀三分鐘”的理論，這個理論告訴我們，學生的思維能量是無限大的，此時，我們不要急、不要催、不要慌，要耐心等，一定能等到他們的思維開花。

（三）從“裸談傳達”到“交流互動”

作為“閱讀的主人”的學生，在對文本進行了自我的領略之后，則需要進行傳達，傳達的過程，是將自己的思考轉化為語言的過程，也只有轉化為語言，學生們才真正感到自己閱讀的收獲和價值。筆者常常在學生“裸讀”“裸思”之后，設置“裸談”的環節。積極鼓勵他們談出自己的思考，尤其是后交流的學生，千萬不可受已經發言同學的影響而盲目跟風，應該堅守自我，只有堅守自我，才有可能弘揚個性。

裸談之前，我們還設置了一個重要的整理環節：整理自己的素讀路徑。整理的過程是厘清文脈的過程，也是理性反思自我的過程。因此，筆者會讓他們在自己課堂筆記中慢慢梳理。

“做好自己”是這一環節重要的指導理念，學生們在前期的沉思默想和圈點批注中，已經有了自我的思考，此時，需要的就是展示自我的思考。我們再看《鄭和遠航》的交流片斷：

王偉明：“鄭和根據事先得到的消息，命令軍士們嚴陣以待。當海盜船乘著黑夜，偷偷摸摸靠近船隊時，鄭和的船隊迅速將海盜包圍起來?！边@句話讓我讀出了鄭和的有勇有謀，他時刻保持警惕，注意收集情報，所以能及時踩好時間節點，采取應急措施。

孫徐斌：這句話也讓我明白了皇帝為什么要將此重任托付給鄭和了，他雖是第一次出征，但經驗那么豐富，真是天生的指揮官。

顧帥：我想一個指揮官有勇有謀很重要，更重要的是臨危不懼，鎮定自若。因為鎮定冷靜往往能化險為夷，爭取時間，鄭和就是最好的例子。

梁洪濤：我覺得作者描寫的這一切都是為了烘托鄭和這個人，他第一次遠航就能成熟冷靜地戰勝兇險，后面的六次遠航自然駕輕就熟了。

在高中語文核心素養的培養過程中，學生的思維發展能力也是其中最為主要的內涵。思維發展能力的培養，有助于學生在語言運用上更加自由靈活，不被固定的模式所限制，是構建自身語言體系的重要能力。因此，在高中語文教學的過程中，應該不斷加強學生思維發展能力的培養，這既是社會發展對于人才的需求，也是促進學生個人發展需要。

楊靜怡：從“無數面彩旗迎風招展”這句，我讀出了當時的人多得不可計數。

楊俊賢：“無數面彩旗迎風招展”，我覺得不是寫人多，應該是烘托氣氛熱烈，規模宏大，就像《虎門銷煙》那課的開頭，也是這樣描寫的。

嵇宇航：從文中“35 歲的三保太監鄭和即將率領船隊第一次出使西洋。隨行的有水手、翻譯、醫生和護船的兵士，共兩萬七千八百多人?！笨梢钥闯龌实鄯浅Ｐ湃巍⑵髦剜嵑?，讓僅“35 歲”的他獨自率隊出使，而且還派了2 萬多人。

顧帥：其實那個時候明朝皇帝不得不派鄭和遠航，因為有的國家已經對中國虎視眈眈。鄭和出使，可以加強國與國之間的和平相處，避免戰爭……

如果說，“沉思批注”是吸納，那么“傳達交流”則應該是吸納與傾吐的高度融合。需要指出的是，這里的“裸談”與交流，絕不是小組合作式的，而完全是一種自我表達，目的是讓素讀彰顯學生的自我。

（四）從“審視質疑”到“個性張揚”

我們有一種為質疑而質疑的教學方式，這從一個層面也可以培養學生們質疑的習慣。然而，真正的質疑習慣不是培養出來的，而是呵護而成的。學生自小就會有提問的習慣，這是因為他們真正有疑需要問，因為這個世界充滿了未知。然而隨著年齡的增長，學生卻不再提問，那是因為他們常常沒有提問的機會，或者他們已經感覺不到世界的豐富與玄妙了。從這方面講，素讀真的更加必要。因為，素讀往往是學生自行走在文本之中，猶如一次獨自的旅游，學生們產生“滿腹疑問”，那是再正常不過的了。

學生們還小，跟風盲從是常見現象，不足為奇。怎么引導他們達成個性張揚？筆者以為他們除了要堅持自己的思考之外，還要學會提問。因此，筆者鼓勵學生審讀靜思，從文章的謀篇布局中感受作者的宏觀設計，從一字一詞中捕捉新鮮的靈感，哪怕一個標點一個嘆詞都要讀出新的感悟。同時，筆者更希望學生們有勇氣去質疑批判，用一雙智慧的眼睛去看文章讀文字。

《鄭和遠航》進入了這樣一個重新爬梳的環節，學生們用審視的心態再一次走進課文。

“文中說鄭和最后一次遠航，第三年才回國。我很想知道這三年里他們遇到了哪些兇險和困難？”

“文章的插圖中如果配上一張鄭和第一次下西洋的路線圖該多好！”

“‘戰勝兇險’這一板塊我很感興趣，尤其是戰勝海盜，但作者沒能通過描寫海盜的殘暴狡猾來側面烘托鄭和的有勇有謀?！?/p>

……

“同學們，本篇文章寫的是鄭和，《維生素C 的故事》寫的是哥倫布，《一個男孩子必讀的書》講的是魯濱孫。我們不妨把這三篇文章對比著讀一讀，作者最想告訴我們什么，你自己最受啟發的又是什么呢？”我打開PPT，希望孩子能聚焦人物，能從這一類寫人的文本中探究出寫作的密鑰。

也許學生們的質疑稚嫩膚淺、依據不足，但只要他們能邁出敢于批判的一步，筆者相信個性張揚的一天很快就能來到。

一年半的嘗試，我們深深感到，素讀確實是一個學生“先行組織”自我的過程，通過素讀，學生們在文本中認識了自我，提升了自我，張揚了自我，也塑造了自我。當然，進行素讀班本實驗，也使筆者認識到：

1.素讀只是閱讀教學中的一個環節，常常在第一課時或者預習時使用，素讀自然也需要跟小組合作、綜合性學習以及翻轉課堂等其他先進的教學方式結合起來。

2.素讀并不完全排除教師的介入，在孩子素讀的過程中，教師需要傾注熱情，需要在學生使用方法不當時給予個別的指導，教師是一個呵護者，也是一個服務者。

3.素讀一般在高年級可以使用，但在低年級便應該有意識地培養，因為當學生走出校門之后，他們常常做的便是素讀，因此，真正閱讀的習慣，其實是素讀的習慣，這個習慣應該在低年級就給予重視。▲