基于語文核心素養的群文閱讀和整本書閱讀
——從《試膽量》到《窗邊的小豆豆》

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(甘肅省敦煌市東街小學)

一、以生為本：由“單篇精講”到“組文群讀”

群文閱讀和整本書閱讀的出現，賦予了教師和學生以“編者”的身份——擁有了自由讀文章的權利和責任。但是，這樣的群讀和整本書閱讀，并非隨意而為，而是建立在課內閱讀精講細練的基礎上。一些課內精彩文章使人“身臨其境”，其高明之處在于“人人心中有，個個筆下無”，這樣的“有”和“無”，恰恰是促使孩子們閱讀更多文章和整本書的源動力。

比如，北師大版五下的《試膽量》只是《窗邊的小豆豆》的第二十一個故事，其中“怕鬼”“疑神疑鬼”“特害怕但很有趣”，等等，就是孩子們的真實心理，因而活潑潑地引發了他們的興趣、熱情和注意力。教師應該抓住這樣的心理，乘機推薦《窗邊的小豆豆》中的其他文章，如《溫泉旅行》，哪個孩子不向往呢？《山的味道、海的味道》，山和海怎么會有味道呢？《放回原處》中的傻事讓孩子們捧腹大笑的同時也在沉思自己……

可以發現，這樣的從“單篇精講”到“組文群讀”顯得自然而然，水到渠成，瓜熟蒂落。北師大版小學語文教材中這樣的“橋梁式”的課文有很多，如從《金錢的魔力》到《百萬英鎊》、從《刷子李》到《俗世奇人》……關鍵就在于，從單篇到多篇，從碎片閱讀到群文閱讀，從單一閱讀到整本書閱讀，是否洞開了孩子們的多重視域？是否豐富了孩子們的閱讀體驗和閱讀生命？是否從更廣的層面上發展了學生的核心素養？語文教師應該經常性叩問這一命題，并行以成之，引領孩子們在這樣的拓展閱讀之路上漸行漸深。

二、推進手段：由“好書推薦”到“易讀樂讀”

毋庸置疑，讀書中“虎頭蛇尾”的現象很多。剛開始，興趣十足；讀到中間，興趣缺失。究其原因，是因為字詞難以理解、句子抽象、背景陌生等原因造成了孩子們的“難讀”現象。那么，如何變“難讀”為“易讀”？變“淺讀”為“樂讀”？

可以組織好故事推薦活動。比如，就《窗邊的小豆豆》的閱讀而言，可以讓已經讀過此書的孩子們進行推薦：我最感興趣的是《大冒險》，其中的驚險刺激，我永遠忘不了；我想推薦的是《間諜》，這可真有趣，小孩子中居然出現了間諜，你看看吧；我推薦的是《“旱田”老師》，為什么把老師稱之為“旱田”呀……

還可以通過作家簡介、故事梗概、書評欣賞等方式推進孩子們的閱讀向著更深、更美的地方挺進。比如，組織學生快速《窗邊的小豆豆》前言、簡介，在自己感興趣的地方圈畫，并把自己的“新發現”在四人小組內分享，經常性地讓孩子們在臺上“上上鏡”，以此達到“易讀樂讀”的目的。

整個好書推薦過程中，一定要充分放權，包括根據書目自己選擇故事時也應以興趣的勃發為前提，也要充分預測到孩子們閱讀過程中的“攔路虎”。可以設計相應的導讀題來掃除“攔路虎”，如閱讀前的想象預測題、閱讀中的對照題和相應的隨文練筆、閱讀后的拓展延伸題。或許導讀題的難易和多少并不是最重要的，在此過程中，孩子們樂讀興趣的遞增、閱讀視域的洞開，人文素養的提升，才是整本書閱讀中更加重要的目標。

三、閱讀指向：以有效方法促人文素養

“好書常讀常新。”如何達到“新”，關鍵在于教師要教給學生正確的方法。說實話，盡管我們強調孩子們的個性閱讀、創意閱讀和多元閱讀，但沒有正確方法引領的閱讀既是危險的，也是低效的。比如，可以采取“速讀”“細讀”“借助資料讀”等方式，讓孩子們讀出趣味、讀出新意、讀出深意、讀出沉甸甸的人文素養。

“速讀”。就《窗邊的小豆豆》而言，可以通過電子屏幕中呈現出的文章出處、主要事件、目錄、主要人物等方面，快速檢索出更多有價值的信息。比如，“小豆豆從淘氣到大家都能接受”——這是整本書的內容——快速總結出這一點，能夠激勵孩子們進一步走進此書的深處。

“細讀”。比如，細讀《放回原處》，對其中的重點詞句反復品味、開掘、體味和涵詠，深入進去，在別人以為平常的地方品出不平常的意蘊。

“借助資料讀”。教師可以適時呈現“書評”“豆瓣評分”等內容，幫助孩子們洞開多重視域，拓寬理解的深度與廣度。其中曹文軒、徐國靜、徐魯等人的書評都很有意思。以這些“書評”為指向，孩子們或能讀得有滋有味，不知不覺豐富其言語生命、閱讀生命和精神生命。

還可以通過選讀、跳讀等方式，進一步觸摸《窗邊的小豆豆》中的更多精彩，印證孩子們之前的猜測或推薦。所有這一切，既可以在教室中進行，亦可在校外(包括家庭中)進行，正所謂“課堂小天地，天地大課堂”。