例談分析思維方法在閱讀教學中的應用

胡仁友

語文有兩種閱讀：一種是文章閱讀，一種是語文閱讀。文章閱讀是以汲取思想為目的的閱讀；語文閱讀是旨在憑借文章獲得關于語文的感性經驗和語文知識的閱讀。文章閱讀是語文的終極目的；卻不是語文性閱讀的現實目的。余應源先生也說：“語文性閱讀目的在學語文，立足于語文——語言形式，文章的內容為學習語言形式服務；而一般閱讀目的在于獲得思想內容，語言形式服從于內容的理解。”由此可得出兩者的根本區別是：文章閱讀，目的在于了解內容；語文閱讀，目的在于弄清楚為什么用這樣的語文形式表達這樣的內容。這就要求學生在閱讀的過程中要運用分析邏輯思維解讀文本。

分析，是把整體分解為各個部分、各個方面分別加以考察的思維方法。人們要認識事物，就必須進行分析。大到整個宇宙，小到分子、原子，都要進行分析。假如沒有分析，我們就幾乎無法認識事物，整個世界、各種事物在我們的眼中，在我們的頭腦中將是混沌一片。分析，可以從不同的角度進行。分析的任務在于把認識從具體上升到抽象，從個別上升到一般，從現象上升到本質。分析在語文教學中同樣具有重要意義。任何教學，都離不開分析。各知識點，需要分析它存在的理由和價值，分析它在知識系統中的地位；學生認識過程中的錯誤，需要分析它為什么錯誤；學生的創造思維需要分析它的合理性和意義；各種能力需要分析其構成要素和獲得這種能力的途徑和方法。語文教學中更需要分析課文，在課文分析中提高學生的思維水平和語文水平，特別是培養分析能力。沒有分析，便只能囫圇吞棗，便難免死記硬背，便沒有清醒的、高質量的、高效率的語文教學。同時，課文本身就有許多對客觀事物的精粹分析，這是學生學會運用分析方法的極好材料。語文教學中我們可從文本、語文知識兩個方面進行分析。文本分析可從思想內容、語言形式切入分析，本文試從語言形式中的文本結構、表現事物的角度、詞句的運用進行研討。

語言形式分析重要內容是分析結構，因為結構是語篇內在的最大形式。從閱讀的角度說，結構分析可以理清文章思路。從寫作的角度說，結構分析可以培養布局謀篇的能力。對于精讀課文而言，結構分析是不可或缺的，不理解一篇文章的結構，便不能對課文有深入的、精到的理解。例如在教學《我與地壇》時，為分析三處景物之間的結構關系，可以設計以下問題引導學生分析文本結構。

1.描寫蜂兒、螞蟻、蟬、瓢蟲、露珠、小草時，先后順序能否換一換？通過分析討論明確：蜂兒句，用“朵”來修飾小霧一樣的蜂兒，穩不浮躁。螞蟻句，小小的螞蟻并不因為自己生命卑微就放棄思考的權利，它一旦有所感悟就馬上付諸行動。瓢蟲句，當一種生活方式不再適合時，換種方式生活或許會更加有滋味。蟬蛻句，“如一間空屋”寂寞地遺留在原處，無聲地訴說著蟬兒經歷痛苦的蛻變終于獲得新生的故事。露水句，縱使力量卑微如一顆露珠，也要蓄積力量，在合適的時間里展現自己最美的一面。草木句，涌動著蓬勃的生命活力。基于以上分析可梳理出本段思路：不浮躁—冷靜思考—換種生活方式—獲得新生—展示美好的一面—蓬勃的生命活力。通過分析本段寫景順序不能隨意調換得出其結構特點是總分關系，進而自然得出本段景物給作者的啟示，不管生命如何卑微弱小，都不自棄、不頹唐，自得其樂地按自己的方式生活著，訴說著生命的精彩與美麗，生命的意義不在于長短，而在于活著，活著本身就是一種意義。

2.本文第七段中的順序能否換一換？通過討論明確本段思路：不屈—活力（期盼）—堅守（心如止水）—坦然。通過分析本段結構是總分關系，自然得出景物給作者的啟示：自然界萬物無論環境惡劣與否都不會輕易改變生命的規律，由此懂得要珍惜生命要頑強活下去。接著引導學生運用所學分析結構的方法讀文本第一處景物描寫，繼而設問，三處景物描寫之間的結構特點？通過師生共同討論明確：第一處荒蕪中透著生機；第二處卑微之物自在生存；第三處逆境之中與之抗爭。這三處景物之間的結構關系是遞進關系，明白三處景物體現了作者的心路變化，地壇的古老蒼幽，草木的茂盛自在讓失魂落魄的作者看到了時間和自己的身影；園子里充滿活力且不懈勞作的小昆蟲讓作者感到生命的堅忍和價值；而六個“譬如”的描寫飽含了作者對生命深刻的認識。課堂上通過引導學生分析第一部分文本的結構特點，讓學生對本文有了深入的、精準的理解同時讓學生在語文學習過程中獲得了思維能力的發展和思維品質的提升。

語言形式分析的另一個重要內容是表現事物的角度。這一點往往被有些老師所忽視，其實它對于學生語文能力和思維能力的發展具有重要意義。如郁達夫的《故都的秋》有這樣一段：

北國的槐樹，也是一種能使人聯想起秋來的點綴。象花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來，會鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有，只能感出一點點極微細極柔軟的觸覺。掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有點兒落寞，古人所說的梧桐一葉而天下知秋的遙想，大約也就在這些深沉的地方。

“象花而又不是花的那一種落蕊，早晨起來，會鋪得滿地。腳踏上去，聲音也沒有，氣味也沒有”是從聽覺、味覺來寫的；“只能感出一點點極微細極柔軟的觸覺”是從觸覺寫的；“掃街的在樹影下一陣掃后，灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，看起來既覺得細膩，又覺得清閑，潛意識下并且還覺得有點兒落寞”是從視覺、感覺寫的。正是因為多角度的描寫，才使我們對故都的秋有身臨其境的感覺。通過分析使學生懂得文章分別從色、形、聲、味，來體現一個共同的主題“清”“靜”“悲涼”，體現散文形散而神不散的特點，“形”是五幅故都的秋景圖，“神”是“清”“靜”“悲涼”。再如《秋聲賦》：

歐陽子方夜讀書，聞有聲自西南來者，悚然而聽之，曰：“異哉！”初淅瀝以蕭颯，忽奔騰而砰湃，如波濤夜驚，風雨驟至。其觸于物也，鏦鏦錚錚，金鐵皆鳴；又如赴敵之兵，銜枚疾走，不聞號令，但聞人馬之行聲。予謂童子：“此何聲也？汝出視之。”童子曰：“星月皎潔，明河在天，四無人聲，聲在樹間。”

作者用風聲，波濤，金鐵，行軍四個比喻，從多方面和不同角度，由小到大，由遠及近地描繪了秋聲狀態。這樣就寫出了作者聽覺中的秋聲的個性特點，融入了作者的主觀情感。接著插入寫作背景，宋仁宗嘉祐四年，作者晚年雖身居高位，但回首往事，屢次遭貶內心隱痛難消，面對朝廷內外的污濁、黑暗，眼見國家日益衰弱，改革又無望，不免產生郁悶心情。對政治和社會時局心情郁結，對人生短暫、大化無情感傷于懷，讓作者此時處于不知如何作為的苦悶時期。所以他對秋天的季節感受特別敏感，《秋聲賦》就是在這種背景下產生的。通過引導學生分析文本表現事物的角度，讓學生在運用基本的語言規律和邏輯規則分析、判別語言，準確、清晰、生動、有邏輯性地表達自己對文本的理解。

語言形式分析的更重要內容是詞句的運用。哪些詞句當作為分析的重點呢？第一，直接表現主題思想的詞句。第二，含義深刻，耐人尋味的詞句。第三富有表現力的詞句。第四使用頻率高的詞句。第五結構復雜的詞句。例如直接表現主題思想的詞句：《鳥啼》中，“誰能阻撓到來的生命沖動呢？它從陌生的地方來，降臨在我們身上，使我們乘上了從天國吹來的清新柔風，就如向死而生的鳥兒一樣”；《我與地壇（節選）》中，“一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個事實；上帝在交給我們這個事實的時候，已經順便保證了它的結果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日”；《假如給我三天光明（節選）》中，“有時我認為，如果我們像明天就會死去那樣去生活，才是最好的規則。”從這些直接表現主旨的語句中可清楚的知曉作者對于生命和生活的態度。例如富有表現力或耐人尋味的詞句：《說書人》中，“他用折扇打、刺、砍、劈，說到關節處把驚堂木一拍，聽書的每次給他一個或兩個制錢。”分析“一個或兩個”得知聽戲的人給錢的隨意性，給一個或兩個甚至一個都不給，帶有一種施舍的意味，為后文說“這無疑是一種賤業”蓄勢。《雷雨（節選）》中，“周樸園—哦，三十多年前你在無錫？魯侍萍—是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”分析魯侍萍的回答，為何在“是的”后要加“那時候我記得我們還沒有用洋火呢。”聯系前后文的分析得知，魯侍萍有意識的以無錫引起兩人的對話，希望這場有關往事的談話能持續下去，所以有意識的提出三十年前具體的生活細節，以勾起周樸園的回憶引發新的話題。同時分析魯侍萍為何使用“我們”一詞。通過討論分析得知，對于三十年前的事情，周、魯兩人都印象深刻，在周、魯心目中，記憶最深的就是他們兩人一起生活的情景，也正是因為這樣魯侍萍在說話中自然地用了“我們”一詞。《秋夜》中，“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”如果把它們當作推論性的語言形式，我們所得到的無非就是在“我”的后園有兩株棗樹這樣一個判斷所表達的意義，從這個角度看，這樣的語言形式顯然太啰嗦了。但如果聯系上下文分析，我們從這一表現性語言形式中就都感悟到一種“無聊”“寂寞”的意味。例如使用頻率高的詞句：《祝福》中，“我真傻，真的。”在文本中出現四次，這幾次獨白，不少學生由于孤立同化而覺得好笑，如果聯系全文加以分析就會發現一個母親靈魂的深沉痛苦和無奈的掙扎的心路歷程——對四嬸講阿毛體現了她痛苦和自責，對大家講阿毛體現了她的麻木、空虛，最后跟柳媽講阿毛體現了其精神重壓、陷入了深深的恐懼中。

新課標指出思維發展與提升也是學生語文核心素養的重要組成部分，要求學生能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學形象，并能有依據、有條理地表達自己的觀點和發現；能運用基本的語言規律和邏輯規則分析、判別語言，有效地運用口頭語言和書面語言與人交流溝通，準確、清晰、生動、有邏輯性地表達自己的認識。可見發展素質教育就應當重視培養和發展學生的思維素質，特別是分析邏輯思維的素質。