“敘事—對話”式研究性學習的內涵、樣態與策略

包新中

（杭州市西湖區教育發展研究院，浙江 杭州 310012）

綜合實踐活動是基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，注重對知識技能的綜合運用，體現經驗和生活對學生發展價值的實踐性課程[1]。考察、分析近二十年的綜合實踐活動課程建設歷程，盡管有理論建構和實踐探索，但諸如綜合實踐活動課程與學科課程的關系、預設與生成的關系等理論問題尚未形成共識；教學目標定位、資源開發與利用、組織與實施等操作層面的問題也沒有根本性解決。從一線學校的課程建設表象看，既有課程意識薄弱和課程執行力貧乏，課程建設功利化、簡單化等問題，也有課程理論建設滯后、指導缺位的問題，這是一個系統性的問題，一個有待破解的難題。

一、“敘事—對話”式研究性學習的概念與特征

（一）“敘事—對話”式研究性學習的概念

研究性學習是指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然、社會和學生自身生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動[2]。梳理考察探究、社會服務、設計制作、職業體驗等四種主要活動方式的關鍵要素，都包含提出問題/任務——實踐/探究——解決問題等共同因子。可見，研究性學習是綜合實踐活動的主導性學習方式[3]，倡導探究的學習方式，這一方式滲透于綜合實踐活動的全部內容之中[4]。如何確定研究性學習為方式的教學指導內容，如何關聯課堂教學并驅動學生的主題實踐活動，學生的實踐活動進程敘事起到了關鍵性的作用。

所謂敘事就是以口頭表達的形式講故事，以事實為依據，講述他人或自己的所經歷的事件，并告知時間、地點、任務、起因、經過、結果等要素，讓聽眾對事實有明確的了解。實踐活動進程的敘事是學生在課堂中敘述不同的實踐活動階段中呈現出來的事實，包括經歷和經驗、感知和感悟，及困難和思考等，分享經驗，傾訴困惑并尋求解決之道。這種敘事不是通常意義上的“白描”有關事件，而是在講述過程中賦予了復雜認知和情感，有肢體語言的配合，也夾雜著敘事者對相關信息的評議。

學生對實踐活動進程中的所作所為、所思所想的敘事，是教學資源的源頭，是課堂教學指導內容的原生點，由是形成課堂教學指導的驅動性問題。在教師指導下，分享實踐活動的經驗，全員協同化解實踐活動過程中遇到的問題，或提供思路、方案。沒有學生對實踐活動進程的敘事，課堂教學就會虛浮于說教，或是空對空的暢想，或成為技術操作性的訓練，有悖課程初衷。基于建構主義教學觀、后現代課程理論等教育理論，“敘事—對話”式研究性學習是指以學生實踐活動進程的敘事為基礎，以研究性學習為方式，通過師生間多向對話而組織實施綜合實踐活動教學指導的一種形態。

（二）“敘事—對話”式研究性學習的特征

1.教學資源具有生活化的氣息和主題化的特點。在創設或自然的情景中，在教師引導下，師生通過對話的方式同時獲得體驗的一種活動。教學方式是平等對話，對話媒介是話語和行動[5]。學生是綜合實踐活動課堂的主體，教師是學生課堂學習和實踐活動的組織者、協作者、促進者。在學生實踐活動進程敘事的課堂語境中，學生與教師對話，與同伴對話，與自我對話，并通過圖文、語言等形式呈現出來，其敘事內容就成了教師教學指導的重要素材，決定了教師的課堂教學內容和方式。學生的綜合實踐活動在時間序列上具有階段性，在某一時段內著力思考、解決與主題相關的特定問題。

2.目標體現課程綜合化的旨趣。綜合實踐活動的教學指導話語有別于文化學科重視“預設—生成”、關注達成的話語方式，更強調“開放—生成”的話語表達方式。教育過程充滿著變數，充滿著無法預知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，未來的不可預知性就意味著過程的創造性，這正是過程的魅力、意義和發展性之所在[6]。“敘事—對話”中激發學生的興趣、培養思維的品質，學生個體得到充分的尊重，教育公平得以伸張。

3.教學內容情境化、連續化，教學組織的話語具有口語化、互動性的特征。真正的學習不僅是同客觀世界對話，同時還是同他人對話、同自我對話的三位一體的實踐活動[7]。在開放、生成的課堂中，決定教學內容的基礎是學生實踐活動進程的敘事。敘事離不開具體的情境，并貫穿主題實踐活動的始終，為教學指導提供了資源。

4.課堂即時評價具有個性化、動態化的特征。學習成效的評價應該結合真實的問題解決過程進行，以評價學生的探究能力及參與實踐活動的能力[8]。在教學指導過程中，教師的即時評價一方面是對學生實踐與學習行為的肯定與激勵；同時引導學生的思維發展，促進實踐活動的持續、深入。

概括而言，“敘事—對話”式研究性學習具有敘事的真實性、情境性、包容性，教學過程中的對話具有即時性、交互性、生成性、多樣性等顯性特點。教師的教學語言不僅是學生敘事的反應，也是課堂教學目標轉化為教學行為的體現，具有獨特性、科學性、整合性、效能性等隱性特征。

二、“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學要素、課型與結構

（一）“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學要素

從生態學的角度看，課堂教學活動是一個生態系統[9]。綜合實踐活動課程以活動進程為情境，問題為出發點，依托教學媒介，以對話與協作為形式，在教學指導過程中實現意義建構。在這種模式的課堂教學指導中，活動進程、學生、教師和媒介是課堂教學要素。

綜合實踐活動課程不像學科課程那樣具有嚴密的知識邏輯體系，教學指導由兩部分組成，即常態的課堂教學和實踐活動現場的專業技術指導。課堂教學是關于程序性知識、元認知知識的指導，是一種致力于培育學生核心發展素養的教學指導。以問題為中心的活動進程是課堂教學指導的情境，教學內容超越“知識是什么”的范疇，以學生實踐活動為基礎，關注知識的“為什么”和“怎么辦”的問題，在課堂教學中引導學生“如何做”，討論交流并嘗試提出實踐活動中具體的、切實的問題，以及“有沒有更好的解決方案或思路”。

學生和教師在綜合實踐活動課堂教學過程中具有同樣重要的地位。課堂教學情境中尊重學生的主體地位，讓他們擁有說、想、做的時間，也要充分發揮教師的主導作用，串起碎片化的知識，以能力與綜合素養發展為線索，引導并組織學生參與課堂的學習。因而，教師和學生都是實踐活動的推進者。

活動進程承載著大量的教學信息，師生圍繞實踐活動進程中的問題展開對話，使問題衍生為知識表征或新的問題，而問題成為師生關系的中介和對話體系的橋梁；問題的迎刃而解又以師生間的適應與合作為基點[10]。活動進程既是教學媒介，也是教學進程的反映。對學生而言，媒介是課堂教學活動的依托和學習資源；對教師而論，媒介則是教學和實踐活動的產物，也是教學指導的重要資源。

沒有活動進程的教學是沒有意義的，沒有教師的課堂教學指導，不能稱其為課程。沒有媒介的生成和依托，教學無以為教學。活動進程、學生、教師和媒介等四個要素在課堂教學過程中是一個連續的統一體，四者交互作用，相輔相成。

（二）“敘事—對話”式研究性學習的基本課型

綜合實踐活動課程的教學指導內容是什么,一直困擾著一線教師。《綜合實踐活動課程指導綱要》提出“要引導學生主動運用各門學科知識分析解決實際問題，使學科知識在綜合實踐活動中得到延伸、綜合、重組與提升”[11]。顯然，它不是發展結構化的學科知識為目標，是所學知識和技能的綜合運用，是學生問題分析與解決能力的培育，因此，教師跨學科的指導貫穿綜合實踐活動實施的全過程。綜合實踐活動的教學指導服務于學生實踐活動，因需而導，與學生實踐活動進程基本同步。在時空的轉換中，不斷激勵學生的實踐態度，鼓勵學生深入實踐活動，無限接近既定的目標。從時間序列看，是先導后做、先做后導的結合，激發興趣，引導活動。從空間序列看，綜合實踐活動課程的教學指導關注課內與實踐場域的結合。一方面是課堂內的教學指導活動，另一方面是具體場域的邊做邊導。遵循學生活動進程的主線，發現需求而開展教學指導，才能明晰教學指導內容，教學指導才賦予教育意義，才能體現教師是學生活動的組織者、參與者和促進者的角色定位。

活動一般分為三個階段：啟動階段、實施階段、總結階段。倘若只是建立“啟動”“實施”“總結”三個課型，就有機械、僵化的傾向，不能準確反映課型與教學內容多樣性之間的聯系，阻礙課程實施的深化[12]。一個主題的組織與實施過程，從提出問題、策劃方案、獲取相關信息、整理分析信息、形成活動成果、分享交流，最后總結評價與反思，實踐活動全程都需要教師的教學指導。由此，可確立基于活動方式與學生實踐活動進程的基本課型。這種劃分并不是絕對的，需要從實際出發，因需指導、因時而導，提高課堂教學指導的針對性，才能更好地協助、指導、促進學生的實踐活動，發展學生的綜合素質。一個完整活動周期的教學指導有幾個課型，每個課型是否需要按部就班地組織實施教學指導，每個課型需要通過幾個課時來落實，是由學生認知水平、課程實施基礎和活動主題的復雜程度決定的。

（三）“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學結構

觀察、分析綜合實踐活動的教學過程與行為，可見“五環五點”的課堂教學結構。

1.導入：創設情境，發現興趣點、難點。教師根據實踐活動的主題需要，在做好教學資源分析和學情分析的基礎上，課前準備有關圖片、視頻，或實物，呈現給學生；有時也采用直接與學生交流的形式，獲得相關信息，從而激發學生的動機和興趣，激活學生的生活經歷和經驗，帶著好奇心，參與課堂學習。

2.互動：互動交流，要素與內涵解析一點。基于活動進程的教學指導，學生進入了一個新情境。教師根據情境中蘊含的信息，發起話題，開展師生之間的互動交流。這種交流并非是就事論事的互動，而是以傾聽、追問等技術為支持，圍繞教學指導關鍵概念、核心能力，界定并澄清問題，建構概念的過程。

3.應用：組內討論，方案與思路形成一點。合作學習是綜合實踐活動的一個重要特征。教師采用“任務/學習單”的形式，組織學生開展組內討論，形成問題解決的基本思路。學生討論期間教師巡視并實施個別指導。通過傾聽、觀察，為后續教學指導捕捉教學資源。

4.拓展：組間展示，過程與結果分享一點。組間展示在于分享過程與階段成果。通常根據課堂教學時間的總體分配計劃，有意識地約請1—2個小組向全班同學報告、展示，其他小組以鑒賞的姿態，肯定可取之處，提出質疑和改進意見。教師從教學目標出發，適時適度地介入學生組間的討論。

5.總結：反饋反思，方法與策略完善一點。小組展示、組間交流后，需要一個吸收與完善的過程。這個過程是吸納同伴和教師的合理元素，修正既有方案、思路，完善實踐活動的方法與策略，引向后續的教學指導與學生實踐活動。

三、“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學話語系統

教學話語系統是思想、觀念的外化形式，是課程內涵、理論與知識的綜合表現。綜合實踐活動課程自誕生起就被賦予了特別的使命，即改變學生的學習方式，豐富學生的學習樣態，致力培育學生的實踐能力、創新精神和責任意識，在獨特的話語體系中組織與實施教學活動。

（一）“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學話語

人類認識世界和改造世界的過程可以簡化為“獲取信息—傳遞信息—處理信息—反饋信息”的過程[13]。如何在學生的課堂敘事中搜集有效的教學信息，捕捉生成性的教學資源；如何分析即時信息、資源，并轉化為課堂教學資源；如何引導學生開展與教師、同伴、自我，以及與學習介質的有效對話，并提取信息、處理信息，達成課堂教學目標……這些是擺在課程建設者面前的重要任務。

學生生活世界的多樣性，實踐活動進程敘事的多樣化，學習需求的個性化，決定了敘事話語的豐富性。在充滿著異向交往話語的課堂中，以“敘事—對話”式研究性學習為組織與實施方式的綜合實踐活動教學話語必然有其獨特性。梳理、歸納教師在課堂教學中的話語，話語內容可分為管理話語、敘事話語和指導話語。本文著重對教學指導話語的探索與實踐研究。

1.敘事話語

學生對實踐活動進程的敘事，主要圍繞“做什么”“怎么做”“做得怎么樣”等三個基本問題陳述實踐活動中的事件。歸納不同情境、課型中敘事話語，涉及發現/提出問題、策劃/創意活動、操作/實踐、收集/整理信息資料、交流/分享、感悟/體會等方面的內容。就單一課時來說，具有顯著的情境性、體驗性；從一個主題實踐活動的角度看，具有時間的序列性和事件的整體性。

學生敘事的話語是課堂教學指導的源泉。綜合實踐活動的教學內容取決于學生的實踐活動進程敘事。學生的敘事話語或以個人，或以小組名義，通常是獨白式的。敘事話語表達的事實居多，其間會有個人觀點與看法的表達，也有感悟體驗的呈現。因對事件的興趣和好奇，在敘事過程中，學生或許會打斷，教師有時也會插話，引導學生的敘事更加完整、清晰和深入。

2.指導話語

生活中沒有自言自語的敘事，對話向來就客體的問題在主體間相互轉換。換而言之，沒有純粹的獨白式敘事，會有對白、旁白、補白的增益補充。一旦教師介入其中，就意味著教學指導的開始。教學內容取自最鮮活、生動的學生敘事，經過目標適配和基于心理學、教育學等認知加工，以合適的話語呈現給學生。從現有兼職教師為主體的課堂教學看，課堂中彌漫著“你問我答”“一問一答”的氣氛，教師習慣性地把課堂中的答問等同于對話，這是對對話概念的曲解。從知識分類看，這些所謂的“問題”多具封閉性、確定性，是散點狀的、平面化的陳述性知識。陳述性知識在綜合實踐活動課程中具有基礎性作用，但知識的學習絕不是課程的本質追求。缺少對程序性知識、元認知知識足夠的關注，無法貫穿知識點，無助于學生發現問題、分析問題、解決問題能力的培養。

多元化、個性化的客觀事實，對話成為應然。對話，并非形成一致的見解，而是一種課堂教學活動存在的方式。開放的綜合實踐活動課程，劣構的問題打開了學生合作、探究學習的空間。通過教師的追問，程序性知識、元認知知識可以有效轉化點狀與平面化的陳述性知識為面狀和立體化的知識，發展學生以“問題解決”為代表的實踐能力和自我反思的責任意識、自我管理的能力。

差異即資源，對話因資源不平衡而起，也因資源豐富而進入一個新的循環。學生實踐活動進程敘事是闡釋個人、小組對特定問題的理解，一定意義上是分享。在教師借助話題的控制優勢，在理解的基礎上，從分析、評價、創造層面發展學生高階思維，學生尋求相似點，得以共鳴；發現差異處，形成爭鳴；質疑反省，形成新觀點、新見解，從而更好地引導學生參與實踐活動，拓展、深化知識和能力。這種求同存異、共建共享的樣態，豐富了課堂教學指導的內容。

（二）“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學話語技術

思維源于疑惑，是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程[14]。在聚焦學生發展核心素養的今天，對話教學是與學生核心素養內在精神最為契合的一種教學方式，是一種促進學生對現實的思考、培養學生的批判性思維、為了獲取真正完善的人性而采取的創造活動[15]。作為策略，“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學話語表達技術主要包括信息采集、素材加工、資源呈現等。

1.信息采集技術

課堂教學是一種信息輸入與輸出的過程。教師在傾聽學生活動進程敘事的基礎上，遵循課堂教學目標，有意識地關注話語、行為、文本所蘊含的信息，為后續的教學指導提供學情信息和教學素材。信息輸入有觀察、傾聽、體驗、閱讀等多種形式，其中，傾聽是最為重要的采集方法。傾聽，不僅是一種態度。教師往往會要求學生認真傾聽，比如坐姿端正、認真筆記等。傾聽，還是一種能力。學生的實踐活動進程敘事以口語的方式表達，有時雜亂，有時無序，教師需要從龐雜的話語中捕獲與本課時相關的信息。

教師在教學指導課前，要充分了解學生實踐活動整體進程與局部信息，為創設課堂教學情境提供依據。在學生實踐活動進程敘事中，教師不是概括、總結學生的敘事，而是以平等的姿態，激發敘事欲望，運用傾聽的技術，捕捉教學指導素材，經過確認、共情，澄清迷思，通過追問，獲取更加詳盡的信息，為對話奠定話題、情境、方向的基礎。

2.素材加工技術

學生的敘事是樸素的，他們的敘事與教師的教學目標并不天然地存在聯系，這意味著教師傾聽的過程中，掇菁取華，從眾多的信息中分離出高度相關的素材。理論上，學生進程的敘事都有轉化為教學資源的可能。事實上，因考量教學目標、面向全體學生，只有一部分素材可以被轉化為本課時的教學資源。

教學內容、形式為教學目標服務。對教師而言，這個加工就是結構化的過程。基于學情，體現課程特質是加工的前提，緊扣課堂教學目標是依據，有效為標準。傾聽著稍縱即逝的學生敘事，教師大腦在持續地加工。這個思維的加工過程是隱性的，需要教師從價值功能、方式方法上及時反應，轉化學生敘事的事實，或將事實轉化為觀點，引發學生的討論。

3.資源呈現技術

“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學中，如果說敘事在于陳述事實，透過話語增進理解、消除誤解、達成共識，“問題”則以可視化的形象呈現，并將思維過程可視化。在呈現過程中，教師要確定“與誰對話”，是師生間的一對一、一對多的對話交流，還是將“問題”拋向全體，促成學生的多向交往？通常情況下，對于事實的澄清，采用教師與學生個體或小組的對話形式，而對于觀點的討論，則采用多向交往的方式，讓更多的學生有效地卷入其間，一方面集思廣益，另一方面發展學生的合作協同、交流與表達的能力。

發展學生綜合素質的一個重要路徑是擴展程序性知識的學習。教師在學生敘事中捕獲而形成的“問題”，以“為什么”“怎么辦”等形式呈現，由此展開追問，探及事實的成因、發展演變脈絡，以及未來的態勢，把散點知識聯結為多節點的線、交互的網，擺脫知識、技能的束縛，讓位于方法論的指導。學生走出事實、現象、知識的叢林，讓能力發展水平處于不同層次的學生以理解、分析、質疑、判斷、評價為過程，從而優化實踐活動思路，改進實踐行為，完善認知結構，并獲得知識、技能的豐盈。

四、“敘事—對話”式研究性學習的課堂教學指導策略

對話的過程不僅是一個認知的過程，更是一種情感交融的過程；不僅可以促進自我發展，而且可以推動社會發展[16]。純粹的話語系統，是沒有生命力的，也是缺乏實踐意義的。“敘事—對話”的張力，體現在課堂教學實踐中。

（一）前提：尊重多元理解，建立民主、平等的人際關系

課堂教學的導入、呈現、理解、拓展和總結是一個整體，缺一不可。環節是一個整體的局部，局部的內容匹配于整體的課堂。綜合實踐活動能力的獲得是非線性的，學生以自己的方式建構對事物的理解，從不同角度看待、解讀各種現象，因而需要教師尊重學生，以一種開放的理念包容學生對現實世界的自我建構。只有建立在平等、愛、謙恭、相信他人的基礎上，對話才是一種雙方平等的關系。教師需要有意識地追問學生陳述的現象與事實，建立起這些現象與課堂指導主題之間的必然聯系。這種聯系，既包括現象與本質之間的關系，也包含與學生現實生活經歷和環境的聯系，利用學生的生活經歷和生活環境所賦予的寶貴經驗，激發起學生的學習欲望，萌發其藏于內心的社會責任意識。

（二）基礎：依托活動進程，創設真實、復雜的教學情境

跨學科的實踐性課程超越知識與技能的界限，是針對具體問題而組織實施教學指導。學生實踐活動進程的敘事，恰恰為之提供了鮮活的情境。綜合實踐活動的課堂教學既要分享學生的生活經歷和生活經驗，營造共建、共享、共贏的氛圍，也要指導學生解決實踐活動的問題。課堂教學情境與實踐活動進程高度相關，必然是真實的。學生不同的實踐活動主題和進程中，都會面臨著“問題”的挑戰。在班級中，“你的問題”未必是“他的問題”，多數是個性化的“問題”。“問題”本身就是相對于學生個體、小組而言的，其復雜程度具有相對性。因此，教師要聚類學生敘事中的一系列“問題”，創設有利于集約化解決問題的教學情境。

（三）保障：強化資源意識，組織鮮活、適當的教學資源

教師要加強資源的供給側改革，教學資源、教學方法適配于教學目標。資源無處不在，關鍵在于以何種方式開發；資源無時不在，關鍵在于以何種理念利用。課堂教學指導過程中，教師一方面要去偽存真；另一方面是去蕪取菁。“菁”包括承載的功能價值，既要考慮與主題、目標、學生的匹配度，也要考慮可操作性。因地制宜、因人制宜，是教學資源開發的基本要求。綜合實踐活動課程資源可分兩大類：一是由學生確定的主題所賦有的教學資源。主題所蘊含的教學資源是靜態的，與學生的生活世界密切相關。它們或來源于校園生活、家庭生活，抑或是社會現象，是學生感知主題，發現并生成問題的原始性資源，這種資源往往應用于啟動階段，支持學生對主題有一個較為全面的認識。二是學生實踐活動中所形成的生成性資源。以傾聽學生實踐活動的敘事、觀察課堂中的情緒和行為表現、閱讀學生呈現的文本資料等為基礎，捕捉生成性的教學素材。通過比對教學目標，結合教學過程和環節，經過適切性和可行性的判斷，篩選、加工，并轉化為適可的教學資源。

（四）核心：運用傾聽、共情、追問等技術，實施對話教學

教學指導是一個“學生敘事—教師指導”的交往互動過程，教師需要運用傾聽、共情、追問等技術，實施多向互動的對話教學，點燃思維的火花，促進行動與反思。

指導即傾聽，意味著尊重并積極呼應每一個兒童自然天性或潛能的無聲的呼喚[17]。傾聽學生的觀念，并幫助學生在綜合實踐活動誕生新的、更精彩的觀念。傾聽是對學生的尊重，體現師生人格的平等。傾聽是表達與交流的基礎，是教師獲取教學指導資源的重要路徑。共情，對于面向學生生活世界的綜合實踐活動課程來說，具有重要的價值。在不確定的情境中，有追逐“不確定”的好奇與欣喜，相伴的也有困惑與迷茫。以“共情”理之，容易建立良好的師生關系，也易于澄清問題，趨向于形成一致的目標。追問，是由一組抽絲剝繭式的問題所組成。兼顧時機、點的切入、度的掌控等方面，在持續的審辯式追問中，厘清事實與觀點，逐步接近事實本身，再現實踐活動的過程。同時，激蕩學生的思維，實現思維過程的可視化。

（五）旨歸：關注知識、能力、心理指導空間，發展綜合素質

理想與現實的距離，即為教師指導空間。綜合實踐活動課程存在著三個指導空間：一是知識空間。這種“知識”超越了狹義的“知識”范疇，有別于學科知識。對主題的了解需要概念、表征等陳述性知識，但課堂更加關注程序性知識和元認知知識的主動建構。二是能力空間。能力空間是特指綜合實踐活動課程的發現問題、分析與解決問題、創意物化等關鍵能力，及其間發展、提升的思維能力。能力的獲得、方法的習得絕不是一堂課內能實現的，需要時間的積累和實踐的豐富。三是心理空間。課程強調價值體認、責任擔當，在實踐活動過程中充滿著體驗與感悟的時機，優秀的教師總是善于捕捉引導和激發的契機，從體驗、體悟到體認，從自理、自立到自覺，引領學生建立與自然、社會、人的和諧關系。需要注意的是，教師的指導空間與學生的學習空間、活動空間并非獨立存在，而是錯綜交雜的。在不同階段和環節中，教學指導的側重點應有所不同，才能引導學生參與實踐，培育思維能力、創新意識和責任意識，促進綜合素質發展。▲