深度學習視域下小說探究性閱讀教學要訣與路徑
——以小學語文統編教科書小說教學為例

吳曉玲

（廈門實驗小學集美分校，福建 廈門 361000）

小說是小學語文教科書中的重要教學內容之一，它是“以刻畫人物為中心,通過完整的故事情節和具體的環境描寫來反映社會生活的一種文學體裁。它擁有完整的布局、情節發展及主題思想，想象豐富，內容情節跌宕起伏，反映了人們現實生活中的無奈，以及在現實之中對美好生活的渴望。”[1]為了引導學生在深度學習中把握小說相關內容，教師要根據小說的文體特征，引導學生進行探究性閱讀。探究性閱讀，就是“在教師引導下，學生在對閱讀材料進行獨立自主的個別探究和交流合作的相互探究過程中，感知、理解、升華、認同、品悟，從而讀出疑問，讀出新意，得出前人或他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結論”[2]。在探究性閱讀過程中，學生對學習內容的參與度越髙，學習體驗就越深刻，學習效率就越高。

一、深度學習中的小說探究性閱讀教學要訣

小學語文教科書中的小說多以1000 字以內的微型小說(小小說)為主。這種小說只截取生活的一個橫斷面，或事件中的一個小片段、小插曲，對人物的塑造只勾勒輪廓，捕捉其性格中最閃光的亮點來著力“速寫”。它的語言簡明卻富有節奏、人物不多卻個性鮮明、情節單純卻相對完整，讓人百讀不厭。根據微型小說的文體特色，教師為了引導學生深度學習，應關注情節、人物和環境，留心情節的展開、發展、高潮、結局，思考環境描寫的作用，分析作者刻畫人物形象的關鍵言行和心理活動等描寫，學習概括故事情節、理解小說主旨、品析人物形象、賞析表達技巧等,在“三聚焦三把握”中實現小說教學的廣度與深度。

1.聚焦作品結構，把握故事情節

情節是推動小說向前發展的動力之源，它是小說表現主題或人物性格的一系列有組織的生活事件。小說創作是否成功,關鍵在于能否達到情節構思精巧別致。精巧的構思不僅表現在有懸念、有起伏、有轉折、有沖突、有變化，甚至具有顛覆性，而且表現在含蓄曲折、扣人心弦。聚焦分析作品結構、厘清作者的思維脈絡，既是教師教學的切入點，也是學生探究性閱讀的突破口。把握故事情節是聚焦作品結構的基礎，也是學生深度學習的起點。盡管人物行動或情感也是在一個個矛盾沖突中表現出來的，但矛盾的前因后果卻可以不作總體性呈現。因此，學生探究性閱讀時，既要關注點——抓住人物的某個動作或某個事件，又要關注面——從全局中把握情節的曲折跌宕。

2.聚焦人物形象，把握性格特征

人物是小說中不可或缺元素之一。文學作品是塑造人物形象的，而人物形象塑造是否成功，關鍵就在于作家是否塑造了唯一的“這一個”。聚焦人物形象，可以從人物的身份、閱歷等方面分析，可以從人物的外貌、語言、行為、心理描寫等方面分析，可以從人物所在的社會歷史背景去分析，可以從人物在故事情節中的地位去分析，可以從作者對人物的引見和評價等方面去分析。小學語文教科書中的小說人物比較少,常通過特寫人物的語言、行動、心理、性格、情感、情緒、思想、意識等的真實、自然、細膩的描繪展現豐滿、立體的人物形象。或寫人物性格的小小凸面，或寫人物心理的道道波痕，或寫人物情感的點點抒發，或寫人物情緒的絲絲起伏，或寫人物思想的點點漣漪，或寫人物命運的小小曲折……學生的探究性閱讀要聚焦人物，關注刻畫人物的關鍵細節，領悟人物的內心活動，揭示人物的內心世界，品味人物的鮮明個性，把握人物的性格特征，透視人物的精神面貌，在探究性閱讀中認識作家所創作的一個個鮮活、經典的人物形象。

3.聚焦環境描寫，把握形成原因

環境是小說結構重要元素，它決定著情節縱向延伸和橫向拓展的幅度。人們生活在一定的自然環境和社會環境之中，人的性格、思想的形成總是受到特定環境的影響、制約。小說所塑造的人物形象和所構設的故事情節離不開一定的社會環境和自然環境。環境可以設置場景,為人物活動提供背景；環境可以渲染氣氛，暗示社會環境；環境可以烘托人物形象,暗示人物命運；環境可以揭示主題,深化主旨；環境可以推動情節發展。探究性閱讀時，學生要聚焦環境描寫，感受自然環境描寫帶給讀者身臨其境感覺的同時也對人物性格的表現起著重要作用。感悟人物命運的社會環境根源，把握故事情節發展和人物心情、人物性格形成的背后原因，是閱讀小說的關鍵一環。

二、深度學習中的小說探究性閱讀教學路徑

1.聚焦文體式——把握核心價值

深度的教學解讀須依據文本體式，采取合適的閱讀方式，以確定文本的教學價值所在。依據文體的文本深度解讀有兩個要求：一是特定體式的文本閱讀取向要“常態”，像正常人那樣地去閱讀作品；二是運用符合文體的閱讀方法，弄清作品要讀哪些內容？要讀到什么程度？要用什么方法讀？依據文體特色重構教學能再現文本的核心教學價值。遵循文本，挖掘文本特質，言意兼得。教學統編語文教科書五年級下冊《草船借箭》時，教師可以依據小說的文體特色確定學習目標：（1）熟練地根據標題或小說特點概括故事內容；（2）初步感受作者通過（正側面）描寫來塑造人物形象的表現手法，嘗試運用對比、提問、推測等策略，體會諸葛亮的語言和行為所表現出的性格特點；（3）基于文本材料推導觀點，激發閱讀《三國演義》的興趣，享受文學審美體驗，獲得閱讀的成就感。學生圍繞這樣的學習目標進行探究性閱讀，能在“方法策略”中探索，在“理解評價”中深化，在“文學審美”中尋根。聚焦文體式教學小說，這不僅深化了學生對作家如何做到通過描寫成功塑造諸葛亮唯一的“這一個”人物形象的表達方式的品味和領悟，達到真切把握人物的性格、思想、情感，體會小說主旨的目標，而且有助于幫助學生習得小說文體閱讀的思維和方法，幫助他們在今后閱讀與該文本高度相關的大量作品中形成一定的閱讀范式，最終做到高效閱讀，真正實現小說教學的核心價值。

2.閱讀檢測式——凸顯情節曲折

對小說而言，僅說清楚故事的主要內容遠遠不夠，學生需要聚焦關鍵情節，才能深度理解文本內涵。因此，教師要精心設計課前的文本閱讀測試題，引導學生在課前探究性閱讀中梳理故事情節，提升信息檢索、整合、推論的能力。教學統編語文教科書六年級上冊《盼》時，教師可以這樣設計簡答題引導學生自主探究：課文圍繞“盼”寫了哪些故事情節？請抓住關鍵信息概括。課堂檢測時，教師根據課前批改情況出示情節概括不完整和沒有寫出具體事例的兩份預學單讓學生閱讀，引導學生發現概括的不足，再出示兩份概括精準的預學單，引導學生發現規范表達的規律，鼓勵學生嘗試用“四字”概括故事情節——喜得雨衣、盼望下雨、借口無效、如愿雨停、意外圓夢。學生規范、靈活地表達故事情節后，教師提高思維難度，要求他們用“七字”概括且要加上“表示心情的詞語”。學生用“希望下雨穿雨衣、失望天氣總晴朗、企望出門買醬油、無望瓶罐滿當當、渴望雨留明天下、絕望天明靜悄悄、喜出望外穿雨衣”等表達后，教師巧妙地以“平常心……”為中軸，將希望、失望、企望、無望、渴望、絕望、喜出望外等詞語按“故事情節”的先后順序排列在中軸線兩側，并用線條將詞語“串”起來。一波三折的曲線讓學生明白吸引人的故事情節往往富有變化，明白好的寫作要精心構思，努力讓情節有沖突、轉折、變化，甚至具有顛覆性。課前預學促使學生探究性閱讀，課堂檢測有利于反饋學生的閱讀效果，指示閱讀改進的方向。在閱讀中有目的地訓練學生提取、整合、推論、評價的能力，致力于學生閱讀方法與閱讀策略的優化。閱讀檢測式教學有利于教師改進閱讀教學，使教學“由教課文轉向教閱讀——由教教材轉向用教材，由精細的字詞句段篇學習轉向閱讀策略學習”[3]。課前閱讀與課堂檢測并行，二者相輔相成，相得益彰。

3.單元統整式——豐滿人物形象

教師教學，“不必死板地按照現有教材的體例和順序進行教學，教師們可以發揮各自的創造性，對現有教材做必要的調整”[4]。統編語文教科書六年級上冊第八單元是圍繞“走近魯迅”專題編排的，主要包含《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》四篇課文，既有魯迅的作品，又有寫魯迅的作品，其目的是讓學生從不同的角度認識魯迅。整個單元教學可以分成四個模塊：（1）感知內容、人物和情感（2 課時）；（2）理解內容，適當拓展（2 課時）；（3）品味語言，領悟表達（2—3 課時）；（4）單元統整，實踐練習（3 課時）。模塊（1）中，學生先自由讀《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》和《有的人》，再分組學習概括主要內容，交流自己對魯迅的印象；模塊（2）中，教師先引導學生探究《少年閏土》中“月下海邊瓜地”畫面，接著厘清《少年閏土》和《好的故事》的文本結構，體會作者心情，然后補充閏土30年后與魯迅再次見面以及魯迅關于《新青年》解散的資料，最后結合《我的伯父魯迅先生》感知魯迅的心情和作者情感；模塊（3）中，學生先品味《有的人》，體會“對比”“反復”等寫法，再回顧《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》的結構以及《好的故事》的寫作方法，最后領悟表達，隨文練筆或仿說；模塊（4）中，學生先群文閱讀《社戲》《從百草園到三味書屋》和《釣蝦與放牛》，再各抒己見說魯迅，交流各自心目中的魯迅形象，最后盤點收獲、表達實踐。這樣進行單元統整教學，學生在“魯迅文化的語境下品魯迅”，在探究性閱讀中領悟表達，讀寫實踐。從“別人看魯迅”“我心目中的魯迅”“頌魯迅”等多個視角豐滿了魯迅的鮮明形象，為學生打開了認識魯迅的一扇“窗”，豐富了學生的文本認知，促進了學生真正實現深度學習。

4.對比探究式——感悟語言風格

統編語文教科書文質兼美、內蘊豐富，許多單元具有主題探究價值，可以用對比閱讀探究的策略進行教學創意規劃和設計。統編語文教科書六年級上冊第四單元是圍繞“小說”主題組織編排的。學生探究性閱讀時，可以結合“快樂讀書吧”進行多向主題對比（如中外小說對比閱讀、多文本群文對比閱讀），讓學生在對比閱讀中探究小說精妙的情節構思、鮮明的形象塑造、結尾的出人意料，以及時代背景下閱讀小說的意義，創生出一段精彩紛呈的小說探究之旅。對比探究可以是單課對比（同一文本內部的環境描寫、人物形象以及內心想法的對比），可以是雙課對比（兩篇不同文本之間的語言，人物、環境描寫等方面的對比），可以是群文對比（一組或多篇文本的某一方面或幾方面的對比）。探究性閱讀時，教師可以出示《橋》《在柏林》《三封電報》《雨還在下》一組文本的結尾讓學生對比探究。學生先閱讀《橋》，感受文本結尾的特點，接著快速瀏覽其他三篇小說的結尾，對比結尾的共同點并形成共識——意料之外又在情理之中，然后思考如果把小說的結尾刪除會有什么不同，再交流與討論，感受小說結尾在解開懸念、回味無窮等方面的作用，最后運用所學知識閱讀泰格特的《窗》和新星一的《雪夜》，印證小小說結尾的特點。這樣，學生在反復對比閱讀中深度感悟歐亨利式的小說特點。那出人意料又在情理之中的神奇魅力已深深觸動學生的心弦，留在了學生記憶的深處。

5.學科融合式——感受經典價值

開展學科內的整合性教學和跨學科的融合式主題學習，是培養學生綜合思維、促進學生知識遷移、幫助學生跨學科解決復雜情境問題能力的重要途徑。統編語文教科書五年級下冊第一單元“童年往事”中的三首古詩，《祖父的園子》和《冬陽·童年·駱駝隊》是經典詩文。經典的價值不能僅停留在“例子”的功能，而應該引導學生浸潤其中，使學生在欣賞、品味和咀嚼中汲取語言、知識、思想等方面的營養。教師可以圍繞“不一樣的童年，一樣的童心童趣”話題展開，將文本閱讀、電影課程、藝術欣賞、主題研究等進行合理規劃，既為學生的學習創設氛圍，又為學生走進經典“鋪設道路”。學生從每日課前經典誦讀“古詩中的童年”開始，到精心品讀《冬陽·童年·駱駝隊》和《祖父的園子》，再探究性閱讀林海音的《城南舊事》和蕭紅的《呼蘭河傳》、觀看電影《城南舊事》，鏈接歌曲《夢駝鈴》等，在藝術比較和欣賞中既構建豐富多彩的“童年文化”課程，在以母語學習為中心的基礎上，再將語文、美術、影視、音樂等學科巧妙融合中構建一段與學生真實生活息息相關的“童年文化”課程。在經典浸潤中，學生探究性閱讀興味盎然。學科深度融合式教學為學生開啟了一段“全生活式”的母語學習過程，創生出更加豐富的單元學習價值。在這一過程中，師生一起探究性閱讀經典、浸潤經典，感受經典價值，童年文化成了師生教學相長歷程中永遠值得珍藏的記憶。

6.問題探究式——提升表達能力

深度學習的過程是學生不斷提出問題、解決問題的持續過程。探究性閱讀教學離不開高階思維導向的“主問題”。“主問題是所有問題中主要的一個或幾個問題，常常能成功地拎起一連串的教學內容，串起全體學生參與的課堂創造活動的彩珠，是學生能否有效探究并獲得成功的關鍵。”[5]高階思維導向的“主問題”是學生探究性閱讀教學的前提條件，是學生有效探究的“指南針”，也是培養學生批判性思維和創新能力的催化劑和助推器。教師要精心預設“主問題”和探究性閱讀教學過程。《盼》是統編語文教科書六年級上冊第五單元的一篇兒童文學類小說，選自作家鐵凝的《夜路》，講述了一件新雨衣的故事。作者用細膩的語言描述了小主人公情感和心理的變化，表現了童真童趣。《盼》預設的一個主問題是：閱讀第5—15自然段，“我”的心情發生了哪些變化？教師先出示第5—15自然段，讓學生圍繞主問題思考并選擇：（A）興奮——擔心——慚愧——渴望——不滿——失落；（B）興奮——不滿——慚愧——擔心——渴望——失落；（C）興奮——不滿——渴望——擔心——慚愧——失落；（D）興奮——渴望——擔心——不滿——慚愧——失落。教師引導學生快速瀏覽，先從文本中圈劃出關鍵詞，再討論究竟選擇哪個答案，最后形成共識，一致選B。學生在主問題的引領下，抓住關鍵詞有序梳理故事情節，在聚焦故事主要人物心情的變化中既厘清了故事文脈，又培養了學生基于文本信息來組織并發表自已觀點的表達能力。學生在探究性閱讀中產生并表達觀點的過程，就是學習語言文字表達技巧的過程，也是他們與文本深度接觸的過程，其實質是邏輯論證過程，是批判性思維過程，是他們在真實學習情境中深度學習的過程。

7.深度思辨式——拓展多元思維

學生的深度學習離不開深度思辨。語文教學的魅力就在于思辨，語文學科教學具有開展思辨教學的天然優勢。創新思維就是學生在思辨過程中用新穎、獨創的超常規甚至反常規的方法或視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產生新穎、獨到、有社會意義的思維成果。教師要創設有價值、有意義、有挑戰性的問題來點燃學生的思維火花。統編語文教科書五年級下冊《景陽岡》，描寫武松“喝酒——上岡——打虎——下岡”的過程。教學時，為了引導學生領悟文章謀篇布局的精妙，感受古典小說的博大精深，促進學生在多元思維、多元評價中發展高階思維能力，教師這樣引導學生思辨：打死老虎的武松究竟是稱之為“英雄”，還是“好漢”更貼切？李逵也徒手打死老虎，為什么沒人稱他為“打虎英雄”？課題是用《景陽岡》好，還是用《武松打虎》好呢？為什么“武松打虎”只有865 字，而遇虎前卻寫了1444字，作家這樣布局是否偏題？這些充滿挑戰性的問題讓學生全身心投入其間，他們憑借自己的閱讀認知與入情入境的感受來參與問題的討論：有的認為稱武松為“好漢”更合適，他雖勇猛、豪爽，但過于魯莽、執拗、死愛面子；有的會因李逵的粗魯、有勇無謀而拒他于“英雄”門外；有的堅守《景陽岡》比《武松打虎》新穎而不愿隨從，有的因傾聽后感覺言之有理而欣然認同……思辨激活了學生思想的因子，他們在多元互動對話中進行著多元的評價，觀點在爭論與發表中發酵，有對立，有融合。

總之，小學語文教科書中的小說有其特定的體裁特征。小說閱讀有其特有的規律，學生進行探究性閱讀時自然要遵循其規律。在課程目標、課程內容和要求有變化的情況下，學生在遵循規律的同時也要與時俱進，在先閱讀再做讀書筆記的基礎上，“提出理解上的問題，然后師生共同在課堂上討論，或教師解惑釋疑，將學習引向深入”[6]。憑借多樣的小說探究性閱讀實踐，引領學生在經典小說里學習建構和運用語言，在思維發展與提升中培養學生的閱讀能力和閱讀品質，最終實現深度學習。▲