應用型高校打造“金課”要體現“七性”

□侯長林

如何抓本科的課堂教學？ 陳寶生部長說得好：就是要“真正把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課’。”[1]只要“水課”都變成了“金課”，何愁本科教育變不成一流？ 那么，如何打造應用型高校的“金課”？應用型高校尤其是正在朝應用方向轉型發展的新建本科高校，由于升本時間短，積累積淀少，相對于研究型高校而言，其“水課”存在的面積更大，只不過其“水課”產生的根源主要不是教師精力投入不足而是不知道何為大學“金課”，及其教師本身的教學水平等問題。筆者以為，應用型高校課堂教學要想把“水課”變成“金課”，至少要體現“七性”，即教育性、實用性、豐富性、前沿性、思辯性、研究性和藝術性。

一、應用型高校課堂教學要體現教育性

我國應用型高校的課堂教學，均不同程度地存在重知識或技術的傳授、輕教育的問題。要解決這個問題，就需要增強教學的教育性，形成教學全方位育人的格局。德國教育家赫爾巴特指出：“我不承認有任何‘無教育的教學’”[2]，即教學的教育性是一種客觀存在。前蘇聯休金娜（Г.И.шукиной）則進一步指出：“教學的教育性是一種在任何時代和任何條件下都會表現出來的客觀規律性。”[3]這就是說，教學的教育性不僅客觀存在，而且是我們必須遵循的教學規律。教學的教育性既然是我們必須遵循的教學規律，當然也是應用型高校教學的基本規律。因此，應用型高校重視教學的教育性也就成了必然的價值選擇和應有的行為導向。高素質應用型人才要能夠適應并很好地服務社會，除了需要掌握其社會崗位必須具備的相關知識或技術外，首先需要學會做一個合格的社會人。要成為合格的社會人，就需要強化教學的教育性。雖然高校教學的教育性內涵十分豐富，包含的內容很多很廣，但思想政治教育始終是主體，因此，實施思想政治教育的思政課程和課程思政就是高校教學教育性的重要體現。增強應用型高校課堂教學體現教育性的策略有以下幾點：一是做好應用型高校提升課堂教學教育性的統籌規劃；二是制定應用型高校課堂教學教育性的標準；三是提升其他公共課和專業課教師育人的意識與能力。應用型高校要想增強其教學的教育性，教師是關鍵。教師的問題解決不了，就等于空談。再好的設想，都需要教師去完成。所以，應用型高校所有教師育人的意識和能力都需要提升，但重點是其他公共課和專業課教師。

二、應用型高校課堂教學要體現實用性

應用型高校的課堂教學之所以要體現實用性，是由應用型高校的基本性質決定的。世界高等教育發展到1904年范·海斯擔任美國威斯康辛大學校長時期，隨著“為州服務”辦學理念的提出，大學社會服務的職能應運而生。要服務社會必然要培養應用型人才，要培養應用型人才就需要重視應用型高校的建設，即應用型高校是因培養應用型人才而產生的。在我國，首先出現的應用型高校類型是應用技術大學，其次，是教學服務型大學。這是應用型高校的又一類型。無論是應用技術大學，還是教學服務型大學，其根本的共同的屬性，就是應用性，即應用型高校的基本性質是應用的，比如培養應用型人才、建設應用性學科、打造應用型文化，等等。盡管應用型高校的應用性體現在學校的方方面面，但是最根本的還是要通過對應用型人才的培養來實現其應用性。而應用型人才培養的主渠道就是課堂教學。如果作為人才培養主渠道的課堂教學所講授的知識不實用，這樣的高校也就不成其為應用型高校。因此，在課堂教學中體現實用性，是應用型高校首要的也是最基本的要求。

我國正在朝應用型方向轉型發展的本科高校，在應用型課程建設方面已經作了很多有益的探索，尤其是各省（直轄市、自治區）明確為應用轉型試點的本科高校多數都在應用型課程改革方面已經有了實質性進展。日本、新加坡等國家都非常重視大學課程設置的實用性，認為實用性才能使高等教育更好地服務社會。我們認為，傳授實用性知識不是一般應用型高校的獨特要求，研究型高校包括世界一流的研究型高校也同樣如此，比如澳大利亞堪培拉大學副校長李榮譽在接受我國青年報記者采訪時非常肯定地說道：“一流大學所傳授的知識必須有實用性；所培訓的技能必須有實用性。”[4]世界一流大學尚且如此，一般應用型高校更應該加強應用型課程建設，努力在課堂教學中體現實用性。

三、應用型高校課堂教學要體現豐富性

大學與中小學比，知識的豐富性是其重要特征。德國哲學家教育家雅斯貝爾斯說得好：大學是“知識的宇宙。”[5]我們知道，“宇宙”是無邊無際、無始無終的。因此，大學是“知識的宇宙”，其意義就是指大學雖然是有圍墻的，但是其中所包含的知識既是無邊無際的，比如陸地的知識、海洋的知識、天空的知識甚至整個宇宙的知識，也是無始無終的，比如古代的知識、近代的知識、現代的知識，乃至未來的知識等，無所不包，總之，只要是知識都可以納入大學并融入大學知識的整體之中。由此可見，大學的知識是豐富多姿多彩的，應用型高校在知識的擁有方面雖然不能與研究型大學比，但是應用型高校也屬于大學的范疇，知識的豐富性，同樣是其重要的特征，只是更加偏重于應用性知識及技術罷了。

英國高等教育理論家紐曼在他的《大學的理想》一書的開篇演講中就指出：大學“是一個傳授普遍知識的地方。”[6]也就是說，大學不僅是一個知識貯存豐富的地方，還是一個以傳授普遍知識為己任的地方。在信息閉塞的年代，教師僅僅圍繞課本進行教學，信息量少，尚能應付，但是在歷史已經發展到高度信息化的今天，學生能夠通過各種渠道很便捷地獲取有關課堂教學內容的大量信息，若教師還只是照本宣科，學生不玩手機、不打瞌睡才怪呢？當代大學生對課堂學習的積極性不夠，誠然有學生自身的原因，但是根源在教師，在于教師課堂教學的“水分”太多。因此，為了提高課堂教學的吸引力，應用型高校教師必須盡可能增大課堂教學的信息量，尤其是增加學生不易查找到的信息。所以，應用型高校課堂教學內容的選擇應該是 “以若干本教材作參考，在學科的范圍內縱橫馳騁，編寫講義進行教學”[7]，才能體現課堂教學內容的豐富性。

四、應用型高校課堂教學要體現前沿性

作為應用型高校課堂教學僅僅體現知識的豐富性還不夠，還要體現前沿性。因為高校是追求真理、研究高深學問的地方，其“‘高深’不僅體現在知識的專業性層面，而且反應在知識的前沿性方面。”[8]同時，高校更是培養創新型人才的搖籃。應用型高校同研究型高校一樣都要培養創新型人才，其差異在于：研究型高校重在培養理論型創新型人才，應用型高校重在培養應用型創新型人才。不管是理論型創新型人才的培養，還是應用型創新型人才的培養，都需要在課堂教學中傳授相關學科前沿性的知識，并且應用型高校都有責任建立確保教師能夠將各專業學科的前沿知識成果納入到課程內容中的制度和機制，以此“展現當前社會、科技發展的面貌，使培養的人才始終處在社會和科技發展的最前列”[9]。

要在課堂上傳授前沿性的知識，就需要教師經常閱讀相關學科前沿性的文獻資料，并不斷將其添加到自己的講義中去。一本講義講一輩子的時代已經過去，甚至一本講義一年不更新就已經落后。所以，優秀的教師一般是不使用自己出版的教材，而使用不斷更新的講義。新加坡南洋理工學院不允許教師使用已經出版的教材，每一個走上講臺的教師都必須自己編寫講義。因為只有使用不斷更新的講義，才能保證教師不斷傳授前沿性的知識。因此，教師應該盡可能選用自己開發的教材，尤其是一些應用學科其技術性知識在當今時代可謂日新月異，關注新技術已經成為應用型高校教師的職責和使命。

五、應用型高校課堂教學要體現思辯性

雖然中小學的課堂教學也要對學生進行思辨性思維能力的訓練，但不是其課堂教學的主要任務，然而大學課堂教學則不同，可以說不管何種類型的大學，包括應用型高校其課堂教學都需要強化學生思辨性思維能力的訓練。所謂思辨，顧名思義，就是指思考與辨別。思考是基礎和前提，辨別是在思考基礎上的辨別，是思考后的反思，以及反思后的思考,其中包含接受與批判兩個方面，并且批判所占的比重較大，因而有學者也就把思辨性思維看成是批判性思維。當然，批判性思維不完全等同于思辨性思維，但是批判性思維是思辨性思維的主要方面。所以，培養學生的思辨性思維首先還是要抓好批判性思維的培養和訓練。1998年，聯合國教科文組織（UNESCO）在《21 世紀的高等教育：觀念與行動》的報告中就已經明確提出：“高校必須培養學生能夠批判性思考和分析社會問題，尋求問題解決方案。”[10]培養學生批判性思維的理念在美國已經根深蒂固，每一所大學都非常重視學生批判性思維能力的培養。斯坦福大學還“開設專門的批判性思維能力課程——有效思考（Thinking Matters），并且在各學科教學過程中強化批判性思維訓練。”[11]歐洲等國家的高等教育界也非常重視學生批判性思維能力的培養。德國的馬丁·布伯認為，教師“最有價值的教學絕非使學生通過機械式的方式積累知識，而是使個體形成建設性的批判思維”[12]。

我國對批判性思維的研究起步較晚，直到在20 世紀末至21 世紀初才開始有關于這方面的論文出現，并且其內容多是對西方思辨能力理論和實踐的介紹。不過，近年來，大學生思辨能力的培養在我國教育界開始引起人們的重視和關注。可能有人會產生這樣的疑問：應用型高校需要培養這種批判性思維能力嗎？批判性思維能力不是研究型高校的“專利”，恰恰相反，應用型高校還要加強對學生批判性思維能力的培養。因為一個沒有批判性思維能力的應用型人才不可能成為一流的應用型人才。也就是說，一流的應用型人才一定是具有一定批判性思維能力的人。因此，應用型高校要想打造“金課”，其課堂教學一定要努力體現思辨性包括批判性。這是應用型高校課堂教學的基本要求。

六、應用型高校課堂教學要體現研究性

大學課堂之大，要體現對高深學問的傳授。不傳授高深學問還叫什么大學課堂？而高深學問的傳授是建立在對高深學問研究的基礎之上的，即連何謂高深學問都不知道，哪來高深學問傳授給學生？因此，大學課堂教學的重要特征之一就是高度和深度。應用型高校同樣如此。教學作為學術活動，最重要的是要“使教學工作對于教師而言，具有與科研同等性質的活動，一種指向于未知的探究活動。這種活動，簡言之，就是使教學上升為教研，上升為科研。”[13]這是大學課堂教學體現研究性的首要任務。美國著名高等教育家、時任卡內基教學促進會主席的博耶在其《學術反思：教授工作的重點》一書中曾經建議：將學術分為研究學術、整合學術、應用學術與教學學術四種相對獨立但又相互交叉聯系的學術形式[14]。既然課堂教學本身就屬于學術的范疇，理當引起應用型高校教師的高度重視并將其列為提高課堂教學學術性的首選工作。

課堂教學體現研究性的另一重要方式，就是提倡教師要進行與課程所涉及的專業領域有關的科學研究。不進行與課程所涉及的專業領域有關的科學研究，要想把大學課堂教學工作做好，要想成為一個優秀的大學教師，那是不可能的。雅斯貝爾斯說得好：“沒有人能夠不親身參與到科學研究中去而能真正在大學里面教育好學生。”[15]所以，他認為，優秀的應用型高校教師應該同時是一個優秀的研究者，“只有自己從事研究的人才有東西教別人,而一般的教書匠只能傳授僵硬的東西。”[16]也許有人會問：應用型高校的課堂教學也應該體現研究性嗎？ 回答是肯定的。應用型高校也是高校，也要“從事社會發展與科技應用等方面的研究。”[17]應用轉型的高校不論是技術類或是綜合類，也不論是以什么學科為主，科學研究都是其重要的工作，如果放棄科學研究，其學術根基就會動搖甚至漂移。一個沒有學術根基的大學還談什么高深的課堂教學？我們知道，學科建設及科學研究是大學的根本，其實這些也是應用型高校的根本[18]。

七、應用型高校課堂教學要體現藝術性

教學既是科學也是藝術。但遺憾的是，關于教學藝術的討論主要集中在中小學，而應用型高校對增強課堂教學藝術性普遍重視不夠。在西方，對課堂教學藝術的研究有著悠久的歷史。其源頭可以追溯到古希臘時期蘇格拉底（Sokrates）的“助產術”。但是最先使用“教學藝術”一詞的則是德國教育家和教學法革新家拉特克（W·Ratkel）。他曾在培根思想影響下“發現了根據天性而實施的教學藝術”[19]，創建了他的關于教學原理的理論。我國對教學藝術雖然可以追溯到《學記》，但是在學理上，教學藝術并沒有成為一個自覺的理論范疇，因而關于教學藝術的研究只能從近現代算起。教學藝術特征主要包括創造性、審美性和情感性。因此，所謂教學藝術就是指在教學過程中所體現出的具有創造性、審美性和情感性的教學活動。沒有創造性的教學不是藝術，但僅僅具有創造性，沒有審美追求和情感參與的，也算不上藝術。所以，真正的教學藝術應該是指創造性、審美性和情感性三方面都有所體現并有機結合的課堂教學活動。增強應用型高校課堂教學藝術性的策略有下面幾點：一是提高對應用型高校課堂教學藝術的認識；二是處理好應用型課堂教學科學性與藝術性的關系；三是加強應用型高校課堂教學藝術性的研究。