高中語文選修課程模塊化教學初探
——以《〈史記〉選讀》為例

王 煒

近年來，課程改革成為基礎教育改革的重點，中學教學增設的選修課程和活動課程，使單一的學科制課程體系得到了突破,同時也使潛在課程的作用得以重視。根據《普通高中語文課程標準（2017年版）》的要求，江蘇省教材編寫組的專家們編寫了16種語文選修教材，這成為江蘇學子高中三年語文學習階段的“營養大餐”。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出“高中語文選修課程”是在必修課程基礎上的拓展與提高，有的著眼于實際運用，有的注重鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研究。筆者在執教《<史記>選讀》的過程中，嘗試“以學定教”，對專題內容進行有機整合，按照實際的學情進行模塊化教學，在不斷的嘗試中有了一些收獲和感悟。

一、模塊化教學嘗試路徑之一：教材內容模塊化

《<史記>選讀》共有七個專題、18篇文章，內容中存在著交叉。我進行了專題整合，將七個專題變為四個專題，從16篇文章中精選了10篇，整合成四個單元，實現了教材內容的重組。第一單元設為“司馬遷及其《史記》的探究”，以《報任安書》作為抓手，重點了解司馬遷其人以及他創作《史記》的條件和指導思想；第二單元整合為“人物傳記”，以《屈原列傳》《管仲列傳》《刺客列傳》《滑稽列傳》和《廉頗藺相如列傳》作為教學重點，使學生了解和掌握《史記》刻畫人物的方法；第三單元整合為“將相風采”，將《李將軍列傳》《淮陰侯列傳》《項羽本紀》和《高祖本紀》作為教學重點，使學生走進歷史英雄，探究其榮辱成敗的內因；第四單元則以《史記》研究作為總結，引導學生通過綜合探究學習，展示學習小組間研讀《史記》的成果，激發學生進一步學習《史記》的興趣。

二、模塊化教學嘗試路徑之二：教學專題模塊化

新課標指出，“不同類型的選修課之間存在著課程目標和教學方法上的差異”，所以在語文選修課的教學過程中，我嘗試著圍繞一個相似點或相異點進行“專題教學”，取得了不錯的效果。

在帶領學生學習《項羽本紀》和《高祖本紀》時，我設計了“學會比較閱讀，能夠從兩篇文章中找出異同并作分析”的教學目標，帶領學生運用比較法和歸納法，從紛繁的歷史和人物命運中，找尋出事物發展的一般規律，建立起自己的英雄觀。

通過比較研讀，學生們分析出兩篇文本都大量采用了對比的寫作手法進行人物形象的塑造。《高祖本紀》選劉邦從出生到去世的整個人生歷程，側重他人歷程的敘述，突出了其善于用人、虛心納諫、能屈能伸的性格特點；而《項羽本紀》選擇其人生歷程的主要片段，側重于悲劇英雄形象的塑造，突出了其有勇無謀、剛愎自用的性格缺陷。這樣一來，學生充分體會了《史記》“不虛美，不隱惡”的“實錄”精神，同時也完全明晰了他們成敗勝負的緣由。

三、模塊化教學嘗試路徑之三：教學資源模塊化

在《淮陰侯列傳》的學習過程中，同學們對“韓信之死”的結局表示惋惜，對“韓信是否有過謀反之心”產生了不同的看法。一方認為韓信跟著劉邦出生入死，又是個連漂母之恩都涌泉相報之人，所以一直忠心耿耿、從無二心；一方認為憑韓信的智慧，早就洞穿了劉邦的猜忌和防備，為自己找條退路也在情理之中。面對學生展開的激烈論辯，我將教學資源模塊化，提供了今人的評價，讓學生作進一步的探究。

評價1：陳豨在謀亂前曾經來到韓信的府邸中，史書上說韓信對陳豨說:“吾為公從中起，天下可圖也。”面對這種說法，司馬遷是這樣評價的：“而天下已集，乃謀畔逆；夷滅宗族，不亦宜乎! ”這是反語，實際是說韓信在天下大勢已定的情況下謀反是不合常理的。而從劉邦得知韓信之死的表情“且喜且憐之”，和聽任蒯徹請葬也就說明了問題的關鍵所在。

評價2：司馬遷看出韓信懷有追求功名利祿之心，故記下他“能忍奪軍徙王，而不能忍奪王貶爵”的結局，還在論贊中補充了韓信在貧困時仍在高敞地葬母，令其旁可置萬家的故事，可見他的志向素來與眾不同，表明韓信謀反是其個性與志向使然。

通過教學資源模塊化，拓展了學生的探究視野，拓寬了教材的選學內容，擴充了課堂的教學容量。

總之，作為高中語文選修課程，我們可以根據本校實際情況，有選擇地設計模塊，優化模塊教學內容，設計個性化的選修課程，來滿足學生的需求，達到以點帶面、事半功倍的教學效果。