一首經典古詩在學習任務群中的教學探索
——兼與陳興才先生商榷

朱 林

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱新課標）至今已出臺兩年，高中統編本新教材也將在今年九月開始投入使用。作為新課標的一個“亮點”，學習任務群備受期待。鄭桂華教授認為，學習任務群是融合語文課程諸要素、落實語言實踐活動的載體，是建構新的語文課程體系、培養學生核心素養的突破口。現今正是研究學習任務群及其教學的重要時間窗口，是重要的探索期。學習任務群具備綜合性、情景性、結構性、實踐性等方面的特點，那么，怎樣把這些特點落實到教學中呢？研究學習任務群及其案例，對課程落實與教材研究都具有重要意義，這也關系到學習任務群未來一段時間走進課堂的方式與信心。

一、關于任務群案例《哀怨曲還是歡樂頌》的幾點困惑

《語文建設》中學版2019 年第二期刊載了陳興才先生的“思辨性閱讀與表達”任務群案例《哀怨曲還是歡樂頌》，另《語文學習》2016 年第六期刊載的《思辨讀寫教學設計及其價值分析——以 〈詠懷古跡·群山萬壑赴荊門〉的教學為例》部分內容可作為《哀怨曲還是歡樂頌》 中活動4 的詳細案例說明。《哀怨曲還是歡樂頌》案例從學習目標與內容、情境與任務、學習資源與評價建議等方面展開較為詳細的論說，為教師理解、實施“思辨性閱讀與表達”學習任務群提供了范例，給予了啟示。在研讀的過程中，筆者受益匪淺，同時也存在幾點困惑，在此斗膽與陳先生商榷。

一般的看法是，“思辨性思維”就是“批判性思維”。批判性思維，是以理性和開放性為核心的理智美德和思維能力的結合，是一種謹慎公正的分析、構造和發展的過程。“思辨性閱讀與表達”任務群在新課標中屬于必修課程，每名普通高中學生必須修習，在語文課程結構中處于基礎地位，修習課時主要分布于高一學年。

首先，在學習資源的選擇上，該案例主要選擇了杜甫《詠懷古跡·群山萬壑赴荊門》、王安石《明妃曲（其二）》一組懷古詩、史傳《匈奴列傳》、音樂雜記《怨曠思惟歌》、雜劇《漢宮秋》、朱大可《王昭君高歌歡樂頌》等文本。這些文本囊括了古代詩歌、史傳、音樂雜記、雜劇、論述類散文等體式。這些文章體式帶來的問題有二：首先，理解、鑒賞不同體式的文本需要的閱讀經驗和閱讀法是不同的，且以上學習資源大多是古代作品，高一學生是否具備這樣的閱讀基礎？其次，以上學習資源以古詩等文學類文本為主，用文學文本作為學習資源能否滿足“思辨性閱讀與表達”的需要？即文學寫作的主要目的并不是講明觀點，發表看法，寫作技巧上并不注重闡述觀點的方法和邏輯。那么，以此為基礎展開思辨是否可靠？新課標中建議“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法與邏輯”。在體式選擇上，新課標很明確地指向了論述類文本。同時，在文本的經典性上也作出了要求，即“名篇”，而案例中的學習資源大半不符合經典性的要求。以這兩個標準來觀察的話，案例中的學習資源尚有一定欠缺。

除了以上直接的學習資源，本案例還涉及隱含的學習資源。“活動2 是貫穿整個學習活動的核心，在這個活動中，學生自讀并初步完成‘把王昭君歸入哪一組’的任務，為后面的學生營造發展區域”。該任務要求學生，某校閱覽室墻壁將懸掛兩組女性文學形象圖片，對把王昭君放入哪一組作出選擇。兩組人物分別是：祥林嫂、劉蘭芝、琵琶女；瑪蒂爾德、“氓”的妻子衛女、崔鶯鶯。學生作出合理判斷的基礎是對以上人物形象所涉及的文本有較深入的解讀，學生只有在把握了文本內容和王昭君形象、作者的情感態度的基礎上才能進行高質量的思維活動。以上文學形象分別出自魯迅小說《祝福》、樂府詩歌《孔雀東南飛》、白居易長詩《琵琶行》、外國小說《項鏈》、《詩經·氓》、元雜劇《西廂記》，這些文本雖足夠經典，但如果在高一階段實施這個學習任務，將對學生的理解與鑒賞形成了較大的挑戰（即使不在高一階段實施，也存在一定難度）。活動4 中還涉及李白、李商隱、白居易、歐陽修等人的詩句。學生首先需要解決語言難關、理解難關、賞析難關，然后才能完成思維任務。用這些學習資源來作為“思辨性閱讀”的材料是否會切實帶動學生的思維活動，從而提升學生思維的敏捷性、深刻性、靈活性和獨創性呢？

其次，在任務驅動性上，教師應設置驅動學生學習的真實任務情境。本案例設計的驅動任務是活動2，這個任務設計得合理與否直接關系到學生語文學習活動的成效。該活動的情境性較強，能夠引起學生自主學習、探究的興趣。但該任務涉及的文本較多，人物形象較復雜，開放性較強。學生到底以什么標準來分組人物呢？其分組的方式契合“哀怨曲還是歡樂頌”這個主題嗎？任務設計的指向是學生的學習活動，即“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”，如果任務不夠明確，任務主題模糊，是不是會影響學習活動的效果？

再次，在學習活動的遞進層次上，本案例在活動1 中首先要求學生自讀文本，鑒賞語言特點，分析意象，感受人物形象，分析、辨別作者的情感、態度和觀點。教師提供的幫助是學習方法小貼士《如何作批注》（學生學會批注僅通過小貼士也還有難度）和一張需要學生完成的表格。學生完成五種文本的理解與鑒賞，僅僅依靠這兩種學習支架是有難度的，而執教者并沒有提供足夠的指導與幫助，也沒提供相應的課時。然而學生一旦缺乏相應的背景知識、事實性知識，后續學習活動中的有效思考如何得到保證呢？ 現在語文教學中有一種趨向——“萬物皆可思辨”，但是我們不得不注意，思辨性思考是一種高階的能力，需要相應的背景與基礎。認知心理學認為，批判性思考是不能夠脫離背景知識而單獨實踐以致完善的，沒有事實性知識，有效的思考也無法進行。所以高階的思辨性學習活動需要低階的其他學習活動奠定基礎。

最后，在思辨性學習活動的開展上，學習活動如何體現思維特質？董毓先生根據美國推行的《共同核心標準》，立足中國基礎教育實際，提出八項基本習性，也即批判性思維的基本特質。這八項特質既包括關于認知和行為的批判理性精神和品德，也包括辨別、分析、判斷和發展的高階思維技能，是德育和智育的結合。案例中，執教者主要采用“問難”的方式，即教師通過追問使學生成為“不通”的狀態，然后教師出示新的材料，從而啟發學生達成新的認知，形成新的經驗，以推動學生的“思維”走向深處。陳興才先生認為，活動4“是整個‘昭君敘事’學習任務群的最核心部分，涉及辨析、整合、探究、評價、質疑、推理、論證等眾多語文實踐”。我們以其中的一個“問難”過程為例說明。

執教者引領學生得出“昭君敘事”的第一個文化內涵之后，出示問題：杜甫真的只是因為傷己才把昭君寫成怨婦嗎（事實上，這個問題較明顯地暗示了執教者的偏向性）？此時學生進入“不通”狀態。然后，執教者補充并出示李白、李商隱、白居易、歐陽修等人的詩句，進一步追問：為何杜甫、李白這些性情、經歷都不同的詩人筆下卻有著近似的昭君？執教者判斷此處學生難有理想的答案，繼續提問：如果我們不把這些詩文一律看成作者身世的寄托，那為何這些詩文都基本以“怨恨和悲苦”為出發點呢？學生再次陷入“不通”的狀態。此時執教者出示李白的另一首詩《王昭君》啟發學生思維，從而得出第二個文化內涵。整個教學過程，執教者帶領學生層層深入，抽絲剝繭，最終達成新的認識，形成新的經驗，最終得出的結論——四種文化內涵。這些關于文化內涵的識見有新意，突破了固定的認知。但我們不難看出，整個學習活動主要是教師推動的。問題由教師提出，新的材料由教師隨時提供，學生需要做的只是分析材料，得到教師預設的結論。教學活動與執教者的教學愿景——體現“收集、辨析、評估、質疑、反省、包容”等批判性思維特質有所差別。

我們認為，鍛煉思辨思維應該從學生自主收集材料、研讀辨析選擇做起，然后對相關材料積極評估，大膽質疑，得出初步結論后，再反思反省，包容揣摩，乃至再認識，再評估。“為難”學生這種方式，主體是教師，是教師推動了教學活動，而不是任務推動學生的思維活動。教師在教學活動中要注重思維過程和思維方法的引導，可以提供建議，給予幫助。可能學生最終得出的結論不一定正確或精準，但思維的過程更重要。我們的課程要“專門訓練學生根據問題來閱讀和研究、追究理由、收集信息、鑒別真假、判斷他人的觀點、嘗試提出自己的觀點并以論證文的方式有條理地把思想表達出來，使之清楚和有說服力。”

二、一首經典古詩在學習任務群中的教學

對《哀怨曲還是歡樂頌》案例中的任務驅動、遞進層次、思維活動設計的困惑，我們認為根源還是在學習資源的選擇上。學習資源是學習任務的底層基座，在此基礎上展開的語文活動將受到其規約與限制。面對文選型教材（未來的統編本教材或在一定程度上延續這一傳統），執教者不得不考慮教材文本適合教什么？如果僅僅考慮“思辨性閱讀與寫作”的重要課程價值，考慮“為什么教”，不考慮教材文本適合“教什么”，則可能會帶來像本案例一樣的困擾。大膽估計陳興才先生設計該案例的緣起是《詠懷古跡·群山萬壑赴荊門》一詩的教學，我們就以此篇叩問一首經典古詩在學習任務群中的教學問題。

首先，文選型教材中的學習資源利用，一定要關注文本特點，從而確定其作為哪個學習任務群的學習資源比較合適。《詠懷古跡·群山萬壑赴荊門》一詩因為其經典性與文學性，適合把其作為“文學閱讀與寫作”學習資源處理。在學生對本詩的文學形象、語言特點、作者情感觀點等內容有較好的把握后，也可以把其作為其他學習任務群的學習資料。

其次，把本詩作為精讀資源。在學習任務群中以此組織精讀教學可以管窺學習任務群中的精讀問題。學習資源可根據使用情況大略區分為精讀資源與一般資源。精讀是一種偏重“閱讀與鑒賞”的語文學習活動，也是“文學閱讀與寫作”任務群的基礎與要件。這是由本任務群的學習目標決定的，“文學閱讀與寫作”任務群要求“精讀中外優秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖”。可見，該任務群是需要精讀的，并且學生需要通過精讀達成理解鑒賞目標。作為語文核心素養基礎的語言建構與運用也需要精讀等言語實踐活動。如果設計需要精讀的學習任務，那么就要安排合宜的精讀資源，或者說當教材中的學習資源是精讀資源，那么就應設計相應的學習任務。

現在的問題不在學生精讀過多，恰恰是學生精讀得不夠，不夠深，也不夠多。問題主要還是出在教學上，包括教師確定的教學內容不合宜，過分注重精講，并且講得太雜、太細，從而造成學習效果不佳。學生需要的是在精讀時教師能適時給予幫助，搭建學習支架，從而理解文本，形成閱讀經驗，擴大知識背景。我們關注精讀問題，除了學理上的考慮，還有現實上的考慮——現行精讀精講的語文教學現實難以遽然改變。能否切實處理好精讀問題是語文教學轉型可否成功的關鍵因素之一。

同為“文學閱讀與寫作”任務群的學習資源，但古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的作品，其教學目標與教學方式是不同的。用文學閱讀的方式學習文學閱讀，用古詩鑒賞的方式學習古詩。古詩精讀教學需要“真理解”，要把詩歌的鑒賞方法轉變為學生學習詩歌的方法。常見的鑒賞方法有：知人論世、緣景明情、潛入文字、因聲求氣等方法，教師應指導學生根據不同特點的文本對象靈活使用。

知人論世指在理解鑒賞古詩的時候應該深入作者的生平和為人，全面了解其環境和時代，與作者成為心靈相通的好朋友。此詩寫作于唐代宗大歷元年，詩人此時漂泊西南，流寓夔州，詩人的人生經歷和生命軌跡，學生查找資料，可快速了解。教師還可以帶領學生解讀寫作于大歷二年的“萬里悲秋常作客，百年多病讀登臺”（《登高》）詩句中的八層意思來說明詩人的身心境況。需要注意的是，詩人是根據怎樣的昭君故事來寫下這首懷古詩的呢？不同的昭君故事可能引發不一樣的情思。據考證，“本詩大體是依照著《西京雜記》的記載：漢元帝宮中宮女很多,帝不能一一面選，于是就按畫像召見。因此宮女都賄賂畫工。昭君不肯行賄，畫工就把她畫得很丑，當然得不到召見。后來匈奴使者來朝求婚，元帝就遣嫁昭君為呼韓邪單于閼氏。臨行前，昭君被召見，元帝才發現她是后宮第一美人，后悔不及，就把畫工毛延壽殺掉了。后呼韓邪單于亡故,其長子即位，按照匈奴‘父死，妻其后母’的風俗，昭君再嫁。而據《琴操》載：昭君拒絕再嫁，‘乃吞藥自殺’。”有的故事陳說昭君是自己因在深宮受到冷落所以才挺身而出，遠嫁塞外，所以學生產生疑問，為何自己挺身而出卻又心懷怨恨呢？當然這可能涉及到個人自我價值實現的教學價值，但我們認為，教師選擇好可靠的背景材料會免除不少教學中的偏失，也才能集中主要的教學內容。

緣景明情要求學生能根據詩歌的意象特點、組合方式及情景關系，采取相對應的賞析方法，體會其獨特的意境。本詩頷聯意象間跳躍性大，從“紫臺”到“朔漠”，再到黃昏下的“青冢”，從“春風面”到“夜月魂”，意象的跳躍拉開了時空距離，寫出了昭君的生命遭際。在頸聯中，時間回溯，昭君如春風般美好的面容仿佛正在被畫工描摹，可“環佩”叮當歸來，只是精靈魂魄而已。各意象還呈現出色彩變化，從富貴華麗的金紫宮廷，到北地漫漫黃沙，最終畫面定格為凄冷的黃昏中一叢白草青冢。本詩中間兩聯是律詩的對仗句，也是詩人營造意境之處，作者從色彩、聲音等立體的角度對王昭君的生死進行描摹概括，同時正是在這種胡漢對舉（“紫臺”與“朔漠”）、生死對舉（“春風面”與“青冢”）、別歸對舉（“一去”與“空歸”）中，相互襯托，為昭君際遇之惋惜、同情、悲哀之情自然流露。此兩聯境界闊大而沉重，情感真摯而感人，是冠絕古今的佳句。

一個“省”字，暗含深深的惋惜，一個“空”字，萬般美好皆成徒然。潛入文字正是借助對字詞準確的理解進入文本內里的一種鑒賞手法。另外，因聲求氣的鑒賞方法要求掌握詩歌的節拍、用韻等詩律特點，領悟其特有的韻律感和音樂美。漢語本身的特點決定了因聲求氣鑒賞詩歌有利于理解作品蘊含的情感。漢語形音義三位一體，單音節、有聲調，這些特點決定了聲音的感覺先于意義的理解，因聲求氣的合理性即在于此。杜詩沉郁頓挫的風格特點正適合學生在誦讀中體味、感受。

本詩的一些教學案例中，存在先找“詩眼”，然后逐步印證的讀詩方法，這種鑒賞方法是不合適的。既然能確定哪個詞是“詩眼”了，說明學生已經全面理解了詩歌內容，把握了作者情感。“印證式”鑒賞詩歌同時造成了閱讀詩歌的趣味的消解。

除了“真理解”，古詩精讀教學還需“真遷移”。學生面對古詩詞試題的時候，最大的問題是讀不懂，這就關涉到詩歌理解闡釋、賞析評價的遷移問題。近年來，高考古詩鑒賞對讀懂詩歌內容的考查越來越突顯，而逐步淡化對模式化、概念化鑒賞的考查。高考中對課外詩歌的考察，學生除了需要理解掌握課內詩歌，還要能遷移，即掌握讀懂詩歌的方法和能力，讀懂課外詩歌。對于詩歌鑒賞方法和能力的遷移，教師能做的是提供更多的實例讓學生增長經驗，讓他們比較、嘗試各種不同鑒賞方法的使用，帶領學生堅定地精讀，多次運用合宜的古詩鑒賞方法學習古詩，正是學習任務群的題中之意。

在學習任務群中，引領學生精讀古詩，還需要注意轉變教學方式——自主、合作、探究，學生精讀絕不是教師全面接管，精講全講。精讀時也可設計相應的學習任務促進學習。

其他任務群也需要精讀。精讀是基礎，泛泛而談，又有多少依據與價值呢？但是精讀也不應是學習任務群中唯一的閱讀形態，要根據學習任務群特點、學習資源的文本特點與使用價值區別對待。在任務的設計上，教師可以在精讀的基礎上再明確學習任務。當學生具備一定的背景知識，將有利于學生展開更加深層的學習。把經典作品作為精讀材料，把它作為任務的核心背景知識，讓學生與其他學習資料進行對比、印證、分析、辨別，這庶幾是一條可行的路徑。

最后，文學閱讀應注重學生的審美體驗，發現作品中的藝術創造，同時兼顧融合語言、思維、文化的發展。

在語文學科中，語言是思維的基礎，也是審美、文化的基礎，在語言建構中體現審美、思維、文化品格的提升。學生在誦讀、討論、潛入文字等過程中運用語言、建構語言，“語言的建構與運用”至始至終貫穿在任務群中。在鑒賞時置身詩境、緣景明情，運用聯想和想象，豐富對文學形象和詩人形象的感受與理解，增強了學生的形象思維能力。

作為一首詠史懷古詩，在本詩的主題上，作者借昭君故事澆自己胸中塊壘。我們應盡量從文本中找到二者的聯結。昭君的“紫臺”與作者的朝廷，昭君遠去“朔漠”與作者流寓西南，昭君的“春風面”與作者官授左拾遺，乃至昭君終成“青冢”卻“環佩”歸來，作者正是以此表白自己的心志。在昭君與作者、歷史與現實對照中，我們發現作者除了寫自己的懷才而不得志的恨意，還表明了自己的忠貞。當把昭君形象與作者的抒情形象重合，不僅詩歌主題自然顯豁，而且引起了審美的獨特體驗。也正因作者把自己的靈魂精氣和情感體驗化寫在詩句之中，所以此中氣魄非是“群山萬壑”不能形容。前人認為，“群山萬壑赴荊門”句形容美人不合適，那么詩人的主體形象與赤子心胸能當此句嗎？生死闊別，家國真情，只有如此起句方能開篇。

作者為何通過美女寄托身世呢？其實，除了二人在生命遭際上的相似之外。在中華傳統的文學創作中，從屈原而起的“香草美人”的傳統也不無關系，乃至后人創作不少的閨怨詩都秉持著這樣的傳統。女人貌美而被冷落，男人懷才，奸臣當道，志不得申，我們還記得《離騷》中的那些句子嗎？“怨靈修之浩蕩兮，終不察夫民心”，“眾女嫉余之蛾眉兮，謠諑謂余以善淫”。這是文化上的教學內容。

學習一首經典古詩，要語言、思維、審美、文化融合發展。