從“教寫作知識”到寫的組織的轉向
——真實情境下深度寫作教學探析

林匯波

寫作教學情況較為復雜，有的寫作課的主要精力放在教寫作知識上，也有的課主要是作文范文的閱讀分析，或是有寫但卻停留于淺層次思考與表達。寫作課上學生沒有寫，教師沒有在學生寫時給予指導提升，學生自然就不會寫。葉圣陶提出：“寫作系技能……宜于實踐中練習，自悟其理法，不能空講知識”，寫作教學即是組織指導學生在真實情境中完成寫作任務，在寫的深度實踐中體驗并生成寫作技能。本文以寫作公開課“寫好記敘文中的‘轉’”為例，分析問題并提出改進建議，闡釋真實情境下深度寫作教學的問題。

一、“教寫作知識”的寫作課

有的寫作教學，只教寫作知識，學生沒有寫，沒有在具體的寫上得到教師的指導提升。嚴格而言，這不是寫作教學。

1.教寫作知識的寫作課

下面為筆者曾觀摩過的一節寫作教學公開課，課題為“寫好記敘文中的‘轉’”，這是一節常見的寫作課。其課堂教學流程為：

①導入，觀“身邊的小溫暖”視頻前段，猜結果，后播放結果段，感受“轉”之妙。

②經典記敘性課文閱讀中感知“轉”。

③回顧近兩年中考作文，體會記敘寫作中運用“轉”的重要性。

④分析兩篇學生優秀范文，理解“轉”的寫作手法。

⑤概括“轉”的寫作知識。

⑥課外作業，作文修改，以“轉”升格作文。

“轉”，即是事物發展過程中改變原來的方向、形勢。記敘文中的“轉”，所記敘內容不再順著已有方向，而是朝著另外的方向變化，呈現情節的跌宕起伏，或是表現情感的波瀾，將文中所含感情推向高潮，以突出主旨。上面是一堂常規的寫作課，從具體例文到知識概括，再到作文練習，教學安排循序漸進。

從寫作知識生成角度審視，這樣的課是成功的。至練習時，已經接近下課，學生的寫成為課外練習。因而可得出結論：這是一節寫作知識教學課。

平時所常見的寫作課，如果學生沒有寫，或是少寫，而重在教師傳遞寫作知識，學生獲得寫作知識，都應該是“教寫作知識”的課。“教寫作知識”的課，活動主線及核心不在寫，不在寫作能力或技能的形成上，而是以寫作知識傳遞與生成為主。

2.上成閱讀教學的寫作課

把寫作教學上成閱讀教學？ 這似乎很不可思議。閱讀課與寫作課是兩種不同的課型，不可能有人把閱讀教學等同于寫作教學。可是，現實中卻是存在的?？蓮牧硪唤嵌葋韺徱暻懊孢@節寫作課的范文分析片斷。

近在眼前（學生范文）

①我尋尋覓覓那“遠在天邊”的美景，卻忽略了，其實美“近在眼前”……（“起”，開篇點題）

②我一直憧憬江南水鄉白墻灰瓦的淡雅……(“承”，“我”對身邊眼前美的忽略。)忽然，一張圖畫躍入我的眼簾(“轉”，標示下面內容為“轉”) ……(龍眼樹上的繁花描摩，古人贊賞龍眼的詩歌，龍眼對童年夢的裝點)

③……對于生活中的人和事不也正是如此么？其實……（聯系生活中的美）

④你是否也常忽略了近在眼前的人事物？讓我們關注近在眼前的美，珍惜近在眼前的美。（“合”，揭示意義或主旨。篇末點題，首尾呼應）

該片斷的教學安排為：呈現范文，學生讀范文，標畫出每層次中標示“轉”的詞語，再說出詞語的作用。學生閱讀范文，辨識是否存在“轉”及找出相關詞語，再努力尋找適當語言表達，顯得十分吃力。這顯然是文本閱讀分析的活動。這堂課中類似的活動有兩篇課文、兩篇學生范文分析，占去這堂課的大量時間，以至于寫作課沒有走到寫的步驟。

這樣的以文章閱讀分析獲得寫作知識的課型很常見。止于閱讀分析，沒有寫的活動，這樣的課是閱讀教學課，不是寫作課。

3.少思考的寫作課

少部分學生深入思考。寫作課上內容多節奏快，雖要求學生思考，但只是個別學生有表達思考激活思考的機會，大部分學生少思考或不思考。課堂上學生與教師似有一種默契：你不會走到我身旁的，也不會提問我要我展示，我會裝作認真傾聽的，會假裝認真動筆的。

思考表達層次低。上面的學生范文，主旨表現顯然有某類散文風格的“做”，或是“成人腔”傾向。這是教師確定的寫作主題及寫作內容。寫記敘文，初中生顯然不一定達成如此人生認識與表現。用“轉”如此表現顯然極為勉強，學生說些自己都不甚清楚的話，思考表達停留于簡單與淺層次。

面面俱到缺少針對性。課堂上塞進那么多內容，結果是面面俱到，學生能說寫多少算多少，教師沿設定的流程，給予預設的結果性答案，沒有停下或放慢速度，沒有給學生探索空間，常是一問題剛提出，剛呈現解決的端倪就喊停推至下一個環節，最終都是淺嘗輒止，很難突破與提升。

二、深度寫作中的真實情境

1.寫作課是圍繞寫而組織的課

深度學習，即是“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程?！鄙疃葘懽鞯慕虒W組織，即是教師組織下的，圍繞學生深刻寫作體驗的活動。學生在寫的過程中理解、獲得寫作技能性內容，把握寫作的本質及思想方法，形成寫的“積極的態度、正確的價值觀”。

深度寫作教學，需實現“兩個轉向”：

一是從“教寫作知識”到寫的組織的轉向。上面案例中，教師“教寫作知識”，只讓學生獲得寫作知識。語文“是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，寫作教學就應該是寫的實踐活動的組織，讓學生從寫的實踐中悟到技能性訣竅。

二是從淺層次的思考表達到學習主體積極表達深刻體驗的轉向。有的課堂雖能實現寫的組織的轉向，但少寫、淺寫或假寫，停留于低層次的寫，與學生真實的表達需求的發現與滿足，真實表達困境的突破，與實現學生寫作能力提升的目標還有很大距離。

2.深度寫作教學的組織方法

寫作教學，是組織學生寫好某一主題的具體作文，或針對性地用好某一技能的寫。對上面“教寫作知識”案例的改進，可分兩步走，實現深度寫作教學。

第一步，直接的轉向設置。教師提出任務，后指導學生就該任務實實在在做具體練習?！皩懞糜洈⑽闹械摹D’”：“呈現‘轉’的概念、‘轉’的技法→學生做‘轉’的練習，教師指導”。先明確而簡要地對“轉”進行概念界定，列出“轉”的具體技法，只限三五分鐘，然后就是相關練習及指導，主要精力及時間都用在“轉”的練習上。

本文所舉案例的缺陷，是大量時間完成提煉寫作知識步驟，后面的實踐步驟均沒有時間完成。直接面對任務的寫作組織，可視為“教寫作知識”課型的最有效矯正。

第二步，真實情境中的真實任務。課堂上給學生文本材料，應視為情境設置，讓學生發現學習要求或學習任務。真實情境其實質是真實任務，要求學生“在結構性情境”里發現問題，解決問題，“完成具體的事”，“做具體的事”，“體會所學的東西有價值，有意義，有用”。

真實情境下的深度寫作組織流程為：“真實情境中寫的探索，獲得寫作任務→寫的探索交流→教師組織指導，獲得寫的方法策略”。

真實情境，非某些音樂、視頻等泛化的情境，而是在寫中發現寫的問題或困境，形成寫作任務，情境即是寫作任務要素的呈現。如“寫好記敘文中的‘轉’”真實情境設置應為：

呈現待修改作文的不足，嘗試修改，發現“轉”的缺失，形成需寫好“轉”的任務。

以寫呈現問題，以寫呈現任務，是為寫作教學的真實情境。

3.真實情境下深度寫作的具體實踐

前面已分析該寫作課案例的不足，可進行改進性設計，針對性地安排好“轉”的練習，實現深度寫作學習，具體課堂活動可設置為：

（1）組織學生嘗試修改不“轉”而受影響的問題性作文，發現“轉”的需求。

（2）學生獨立修改作文，運用與感受“轉”的技能。

（3）小組討論，如何更好地“轉”；“轉”的班級展示，互評，“轉”技能的進一步明確與提升。

（4）教師引導概括“轉”的技能。

（5）遷移性練習，實現升格，形成運用“轉”的能力。

這是“在寫中獲取寫作技能→在寫中實踐寫作技能→在寫中升格寫作技能”，解決“學什么”及“怎么用”的問題。

三、真實情境下深度寫作教學的組織策略

深度學習是相對淺層學習的一種學習方式，是將學習者置身于真實、復雜且具有挑戰性的學習情境中，充分調動其自身的思維，進而主動地運用多樣化的學習策略對信息進行深度加工。寫作活動達成挑戰性經歷與深刻體驗，顯然需有具體的組織策略。

1.圍繞任務集中練寫

本文案例可圍繞“轉”多維度地練習，達成積極參與深刻體驗。如可用上面所舉學生范文做下面幾種練習：

（1）范文前后內容間需“轉”的文段，遮掩后文或前文，讓學生說說怎么“轉”，再呈現原文對照，體會“為什么需要‘轉’”及“怎么‘轉’”。

（2）就該范文內容設置幾個“轉”的敘事性場景，專項性說或寫好“怎么‘轉’”。

（3）具體文段置換“轉”的表達方式或表達內容，領會多樣性的“轉”。

（4）提供沒有處理好“轉”的范例，學生嘗試著把“轉”說好。

（5）提供另一相似技能的“轉”的范文，置換情境，組織學生遷移性地用“轉”。

2.精準練寫尋求突破

有的教師重視寫的練習，陷于面面俱到的訓練，付出巨大卻收效甚微。應有針對性地尋找適宜的點，精準練習，以某些點的突破帶動學生提升寫作水平。

本文所提及的學生優秀范文“轉”的現象突出。可從材料中析出例句，仿照或遷移性地專題練習。如：

專題一 前后內容構成對比的“轉”：我尋尋覓覓那“遠在天邊”的美景，卻忽略了，其實美“近在眼前”……

專題二 從想象到現實的“轉”：我一直憧憬江南水鄉白墻灰瓦的淡雅……忽然，一張圖畫躍入我的眼簾。

專題三 從物象到意義揭示的“轉”：……對于生活中的人和事不也正是如此么？其實……

……

從具體至抽象，從一般至個別，從遠古到現在，等等，表時間關系、表空間關系、表邏輯關系的轉換，都可以構成“轉”，都可以設置專題性活動讓學生說一說寫一寫。

3.情境動態發展激發寫作積極性

認知、人際和個人領域三個能力維度將相互融合來共同促進學生自我效能感、參與感的提升，情境不是單一或靜止的，而應是綜合性動態發展的，有效地促進著深度寫作實踐。

（1）合作性情境設置。班級教學制中，教學活動易陷為部分優生所壟斷，陷為個別化活動，深度寫作教學注重合作性活動，促進所有學生積極參與體驗。可同桌合作，互評互改。小組合作，小組分角色分崗位，分別有發言、質疑、釋疑、評價與小結等職責崗位，可輪流，讓每個成員都能互相觀察，互相促進，積極體驗。

（2）發展性情境設置。情境顯然不能理解為教師設置的靜止、固化的場景，而是具有發展性，與活生生的人的發展變化相伴隨的動態而綜合的因素。發展性情境一般依發展階段做設置：

①活動開端，有提示，但較少設限。給學生有自由寬松的思考與表現空間，這是學生某一領域或主題的探索與發現所必需的。

②中間呈現基本規范。隨著學生對某一主題與任務有了基本理解，表現能力有了發展，就可提出基本規范，讓更多學生具備基本能力。

③最后階段應設置提升性規范。學生在規范中體驗并熟悉之后，就可提出遷移性的活動，或是有一定難度的活動，讓學生獲得運用能力，上升到策略性知識或元認知能力。

如本文案例，呈現問題例文時，雖指定記敘文的“轉”的技能的方向，但哪里出問題，是怎樣的問題，可讓學生自己去發現；學生各有自己的發現之后，集中理出幾種基本的共同認識，并深化；變換情境，遷移性地用好“轉”。

四、擯棄“教寫作知識”對深度寫作實踐的影響

深度學習中“教師引領”的專業指導必不可少。這就需教師理性地對待某些已有觀念，擯棄某些錯誤的舊觀念。

1.廓清“教寫作知識”的影響

實現深度寫作學習，重要的是把寫作課當成寫的課，讓學生在寫的真實情境中學會寫。廓清“教寫作知識”的寫作課就顯得十分重要。“教寫作知識”的寫作課，有明確的步驟：“情境導入→知識提煉→獲得寫作知識”，教學中沒有或少有寫作練習的活動組織。如本文案例，組織學生閱讀經典名篇、優秀范文，找出文本中所包含相應技能的細節，提煉出“轉”的技法的知識性內容。

2.理性控制寫作知識

寫作活動并不排斥寫作知識，寫作知識有促進學生知其所以然的積極意義。但寫作課是寫的組織，應理性控制寫作知識：

（1）擯棄寫作知識先行的教學。知識先行誤導學生，學生易于以為寫作學習是掌握寫作知識。寫作是一種技能性活動，練習、體驗、發現進而掌握相應技能，才是正道。

（2）可少講或不講寫作知識。只要學生能掌握寫作技能，可以不出現寫作知識。放至本文這堂寫作課里，學生不一定要有“寫好記敘文中的‘轉’”的知識，只指導學生寫。

（3）允許學生不懂寫作知識。組織寫的活動，出現困難時可提示相關知識。但如果學生不懂，應盡快避開提示知識的活動，不再做無謂的嘮叨。學生沒有寫好的問題不是因為沒有寫作知識，而是活動沒有合理安排好。

3.恰當使用優秀范文與名篇

優秀范文或名篇內含寫作規范，甚至能表現為某種典型的寫作知識，易為教師所重視。但優秀范文或名篇的水平，與大部分學生有距離，是某一堂課的短時間學習所難以達到的。既然難以達到，就是低意義的，再引入，易造成混亂與沖突。本文所舉案例中，兩個課文片斷的“轉”，領會難度太高，于具體寫作技能練習無意義，甚至有讓學生產生畏難的負面影響。

如果沒有理性對待優秀范文與名篇，讓數量眾多的優秀范文與名篇進入寫作課堂，課堂似乎“很精彩”，但這是寫作知識的精彩，這是寫作教學的陷阱。寫作教學是寫的實踐，拓展太多的范例或范文以呈現高明的寫作知識，誤導學生去完成閱讀獲得寫作知識，分散了寫的時間精力。

寫作教學，應實實在在地寫。學習太多的寫作知識，或是引入太多的優秀學生范文與名篇，就會占用學生寫的空間，學生少寫甚至沒有寫。這可能是寫作教學長期以來低效的原因。寫作課，應設置真實情境，讓學生獲得真實任務，深度實踐寫作，在寫的深刻體驗中提升寫作水平。