文本細讀在高中閱讀教學中的有效轉化

陳森揚

文本細讀對教師備課提出了更高的要求，它需要教師自身有過硬的專業知識，不能僅僅局限于教參，必須要有自己對某一領域的知識的研究。但是，在現實的閱讀教學中，許多教師對文本細讀過度重視造成閱讀教學出現了一些嘩眾取寵、偏離閱讀教學本質的現象。

一、文本細讀背離閱讀教學的幾種現象

1.注重教師細讀，忽略學生解讀

許多教師在課前備課的時候查閱各種資料，對文本進行多角度的解讀，力求精細。這一點固然沒錯，但是教師在課堂教學中，如果將文本的細讀都展示到課堂教學上，這一節課就變成了以教師“表演”為主的演示課，缺少對學生言語能力的發展。過分重視文本細讀容易造成教師成為課堂的主宰者，忽視以學生為主體的作用。長此以往，高中的閱讀課堂變成教師的大講堂。教師成為學術的研究者，學生成為了被動的接受者，這違背了高中閱讀課的目標，高中的語文課堂應該是以“發展學生思維，提高學生自主感悟語言文化知識能力”為核心。教師在重視文本細讀的同時，不能忽略學生的解讀。課堂的主體對象應該是學生，一切的細讀都應該以提高學生閱讀能力為閱讀方向。

2.注重文本細讀，忽略課堂目標

課堂目標是一節課的風向標。教師課前對文本深入細致地挖掘，但是有部分細讀內容在教學中違背了一節課堂的目標。比如部分教師在研讀《我有一個夢想》的時候，從馬丁·路德·金的生平談起，這固然沒有問題，但是將這個作為學習演講稿的重點，很明顯不符合本節課的重點。再比如在解讀《老王》主旨的時候，許多教師抓住“這是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話，然后結合一些資料解讀楊絳一家人的生活狀況，分析楊絳和錢鐘書所受到的困難以及一家人如何戰勝困難的情況。這樣去細讀文本很明顯違背了《老王》本單元的“底層人的光芒”這一目標。

二、實現文本細讀的有效途徑

文本細讀在一定程度有利于讓學生的思維走向更深處，提高學生閱讀能力。但是，關鍵在于如何在文本細讀與閱讀教學之間進行有效的鏈接。這就需要教師在備課的時候，緊貼課堂目標，發揮學生閱讀的主體性，將自己對文本細讀的內容有效地轉化成閱讀課堂所需的活動，實現文本細讀帶來的課堂豐收。

1.將文本細讀轉化為教學問題

學生如果在整個課堂處于一種“你講我聽”的狀態，閱讀能力往往難以提高。在課堂上，學生只有保持一種動態地思考，不斷地與文本、教師甚至是編者之間產生對話，才能收獲滿滿。所以，教師要將自己在課堂對文本的細讀轉化為一個個教學的問題，開啟學生課堂的思考之旅，才能提高閱讀課的效率。

首先，抓住核心問題進行設置。一般而言，教師在細讀文本之后會產生許多瑣屑的問題，這時教師需要確立一個中心問題，然后圍繞中心問題層層深入地進行問題的設置。比如我們以《燭之武退秦師》為例。

師：要求學生思考“燭之武”如何“退秦師”？

學生羅列出“燭之武說秦君”的語句。

師：燭之武如何抓住秦穆公的心理？

學生1：秦穆公想借此撈一把，擴張自己的勢力。

學生2：滅亡鄭國對晉國有利，對秦國不僅毫無好處反而有害。

生3：在說理詞上，燭之武處處從秦國的利益出發，易于秦王聽進耳朵。

……

師：燭之武主動退秦師的嗎？為何燭之武發一頓牢騷？

生：引出鄭文公自責，增強了文章的戲劇性。

生：更能體現燭之武的臨危受命、不避險阻。

生：“夜縋而出”可以看出燭之武以國家利益為重。

筆者將文本細讀轉化為一個核心問題：“燭之武如何退秦師？”然后抓住本文的內容和文體，這是一篇寫人記事的辭令，緊扣“辭令”的特點對人物進行分析。教師在文本細讀后，將問題進行整合。課堂巧妙提出問題，激發學生的思考，激活課堂。

其次，在疑問處設置問題。教師在自己文本細讀過程中往往也會產生一定疑問，教師如果抓住這一點，引導學生去思考，那么課堂將會收到“牽一發而動全身”的效果。如：學習《品質》時，學生會留心格斯拉店鋪的變化。教師可以引導學生對文中描寫店鋪的語句進行批注性評價，然后分析店鋪變化的原因，分析人物命運的轉變，進而分析文章的主旨。又如在學習《送李愿歸盤古》時，對文中“吾非惡此而逃之，是有命焉，不可幸而致也”這句話，“是有命焉”怎么理解？“不可幸而致也”又怎么理解？這兩句話是不是矛盾。教師要引導學生抓住這個矛盾點進行思考，理清這句話在語境中的內涵，以及背后寄予作者的情感。學生將文本前后勾連起來看，很容易分析出這句話似褒似貶，作者自嘆自己的命運不好，同時也是對“用力于當世者”的一種嘲諷。由此，學生得出這句話是作者對當下不能受到重用的一種不平之鳴。

由此，我們可以看出文本細讀的主動權應該交給學生，需要激發學生參與的熱情，讓學生在一個個問題探討中，思維走向更深處。

2.將文本細讀轉化為成果展示

教師對文本深入細致地解讀，可以為學生有效閱讀提供了一定的方向。在一定程度上，教師解讀可以為學生提供了鮮活獨特的閱讀素材。但是一節精彩的課，不應該是教師在講臺上做講座，也不應該是教師單個的成果展示，它應該是師生之間互動合作、積極交流，最終師生之間產生情感的共鳴。所以，文本細讀需要教師將自己閱讀的勞動成果轉化為課堂師生之間的成果分享。

以專題性文段形式呈現閱讀成果。這種形式往往是在教學的尾聲階段，教師為了讓文本走向深入，引發學生更深的思考，對文本中某一個人物、某個藝術手法、某一個道理等進行延伸拓展。往往通過“讀寫結合”的形式進行。比如我們以《寶玉挨打》為例，學生閱讀完對小說中賈政的幾次落淚進行了整理，然后教師引導學生對賈政的人物進行評價。

師：魯迅先生評價《紅樓夢》所說，“敘好人不完全是好人，敘壞人不完全是壞人”。

師（文章投影）：賈政作為一個好父親。賈政作為一個父親所承受的痛苦決不輕于寶玉。文章當中賈政打寶玉時三次落淚，如一開始“滿面淚痕”然后“淚如雨下”最后“淚珠更似滾瓜一般滾了下來”都說男兒有淚不輕彈，一位父親在兒子面前落淚足以看見他的愛子心切。

生（文章投影）：賈政是個重親情、愛父母的好男人。當王夫人一開始來求情的時候，他不僅打得更狠了，而且要勒死寶玉，但是當王夫人喊出“賈珠”的時候，賈政住手了，這足以看出他的仁慈之心，對妻子的體諒。

從上面閱讀活動展示來看，教師閱讀成果的展示給學生拋出了寫作范例，學生在教師的閱讀成果基礎之上寫出自己的閱讀感受。師生之間閱讀成果互相交流、互相補充、各展個性，實現了師生間的有效互動。

由此可知，我們在提倡教師注重文本細讀的同時，需要有效地轉化為一個個閱讀活動，不能教師唱獨角戲。我們應該將細讀的內容轉化為一個個問題，轉化為一個個閱讀分享。我們需要將提高學生語言文字運用能力作為閱讀教學的終極目標。這就需要教師合理有效地轉換觀念，將細讀的主動權交給學生，激活學生的思維，實現閱讀教學的高效。