散文教學應體味語言把握作者的情感體驗

樓舒海 米學良

在詹丹的《文本解讀與散文教學》中，特別強調散文教學要“回到語言”，他舉了史鐵生《合歡樹》里的一句話“我心里一陣抖”，問為什么不用“我心里一陣顫抖”，由此分析史鐵生用單音節詞和雙音節詞時表現的情感是不一樣的：如果用雙音節的詞或者套話表述時，基本上關系是比較疏遠的；而那些直接貼近他內心的表達，往往用單音節詞，口語化的詞比較多。他還舉了《記念劉和珍君》里面的一個短句“我沒有親見；聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的”，和文章開頭的一個長句“中華民國十五年三月二十五日，就是國立北京女子師范大學為十八日在段祺瑞執政府前遇害的劉和珍楊德群兩君開追悼會的那一天，我獨在禮堂外徘徊”進行比較，分析長句和短句的使用對情感表達的不同之處。以上兩例，單音節詞和雙音節詞的變化，長句和短句的變化，都應該是在作者獨特情感之下的外部語言呈現，都是為能最好地體驗作者的情感。

文學作品往往借助具體的形象（如散文）來表達作者對人生、社會及自然萬物的認識、思考和感悟，而作者的這些認識、思考和感悟，又體現在富有個性的結構化的語言形式之中。作者的情感體驗存活于文本語言當中，唯有對文本語言進行細細地體味，才能更好地把握作者獨特的個性化的情感體驗。如何對文本語言進行細細地體味，除了詹教授談的單音節詞和雙音節詞的變化，長句和短句的變化外，我在教學中還嘗試了對以下語言文字的細細體味。

一、體味個性化的語言

郁達夫說：“現代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比以前的任何散文都來得強……現代的散文，更帶有自敘傳的色彩?！爆F代散文是一種高度個人化的文體，每個讀者都不可能具有和作者一樣的情感體驗，因此，讀者絕不能“人我不分”。每一篇散文中所表現的各種人、物、事等都是帶著作者主觀色彩的，都是這個作者個性情感的體現。因此，閱讀一篇散文，其實就是和作者進行對話，交流，進而體悟作者的情感等。這種獨特情感的感受和體悟，很大程度上需要依靠對文本語言的品讀。

例如《我與地壇》，作家史鐵生描繪荒蕪而并不衰敗的地壇，其中用了這樣的句子：“它剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄”。我們在品讀這幾句話時，不能僅僅品味“浮夸”與“炫耀”等詞語的“反常規”運用，更應該去仔細品味在句式上的“反常規”。因為常規句式往往是這樣表述：它的琉璃剝蝕了，朱紅淡褪了，高墻……可在這里作者卻將“剝蝕”等詞語都移到了句首，這是為什么呢？這些詞語這樣一移，給我們一種“個性化”的表達，從而也就更能凸顯出這個古園的荒蕪狀態。如果讀者仔細體味下去，不難發現另一個問題：作者在這里連寫了四種景象，為何要將后兩種連在一個分句中寫呢？為何不像寫前兩種那樣分開，再加上與前兩個分句相應的形容詞，造一個由四個分句構成的排比句呢？在仔細的品味中，可能會體會到作者這樣造句之妙：一連四個排比句，語氣情感的增強，但語氣情感的增強，卻反而會沖淡古園荒蕪的氣氛，而到第三句的突然變化，在內容上突出了古園高墻“坍圮”后的荒蕪之景；在句式上則既與前兩個句子自然銜接，又發生了新的變化，使整個句子顯得整齊而富于變化，搖曳生姿。

二、體味形象的語言

形象的語言往往都富于表現力和生命力，寓于其中的往往隱藏著理性的含義。例如汪曾祺《胡同文化》中的“蝦皮熬白菜，嘿！ ”一個“嘿”字極為形象，讀到此處讀者自然要駐足，要體味，要思考，此句表現了北京市民怎樣的心態？不妨讓學生也試著模仿一下“嘿”的語氣和情態，一個“嘿”字，使讀者如見其色，如聞其香，如嘗其味，極其形象地刻畫出北京市民享受蝦皮熬白菜這種美食時那種無限向往，無限滿足的神態，表現了北京人“易于滿足，他們對生活的物質要求不高”的心態。文中還有“睡不著，別煩躁，別起急，瞇著，北京人，真有你的！ ”“瞇著”尤為形象，教師不妨引導學生思考體味：這句概括了北京人怎樣的生活態度？作者對這種態度是贊賞還是否定？或者兩者兼而有之？這樣學生既能真切地感受形象又能在思考中得到理性的提升。

三、體味模糊化的語言

人的情感是最不確定的，最難于捉摸的，這種情感的不確定性，不可能進行定量分析和邏輯規范。作家選定一個個詞語組成一個語言單位時，其情緒的表達是能通過這些詞的語義場的組合關系或清晰或模糊地表露出來。因此，它能產生出一種朦朧模糊的意味和體驗，引發讀者把閱讀思考的重心轉移到對文本整體聚合的語言風格、形態、情感的感受上來，從而整體解讀言語符號組合后包容的生命情感。

例如朱自清《荷塘月色》中“一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人”，這一句孤零零地看似難以確切把握其真正含義：作者覺得自由的人到底是要想還是不想？這樣說不是有矛盾嗎？顯然，弄清這樣“模糊點”是感悟作者復雜深沉情感的關鍵。教學時我們似乎無法對這簡短一句進行語義剖析，詞義索解，也沒理由引經據典，知人論世去考證一番。但有一點可以肯定，只要用心去體味感受一番，稍有生活經驗的人便能體味到其間“沒事偷著樂”的復雜情懷：對一個背負沉重生活負擔，心理壓抑的中年知識分子而言，“什么都可以想”意味著思想的無拘無束，“什么都可以不想”意味著生活的無憂無慮。這是多么令人向往的自由之境?。?/p>

值得注意的是，在課堂教學中，“回到語言”不應是一個孤立的環節，更不能變成碎片化，不能僅僅在課堂教學中隨意挑一些詞語讓學生讀，我們要引導學生結合全文語境，不斷深入其中，真正“回到語言”，通過對語言的品讀，體味作者的獨特情感。這就需要教師能通過一個主問題或者一些課堂活動拎起整節課，將語言品讀貫穿其中，體現“回到語言”的觀念。

以《鳥啼》為例，為了讓學生熟悉文本并充分體味文本語言之魅力，為準確體味作者情感和思考打下基礎，我在課堂上拋出這個問題：“這是_________的鳥啼”。第一步，讓學生在閱讀全文的基礎上，找出文中的一個詞語來填空，并說明理由。第二步，讓學生用文中的一個短句填空。第三步，讓學生用文中富有哲理性的句子填空。三個步驟循序漸進，讓學生在充分品味文本語言的基礎上，深刻理解作者的情感和思考。

總之，教師若能仔細咀嚼體味文本的關鍵詞句，往往可以牽一發而動全身，不僅可以用一字、一詞、一句來貫穿文本，還能借助其深入文本，收到不容小覷的教學效果。