鄉村教育脫貧進程中鄉村教師的困境與對策

王中華，王 娟

（貴州師范大學教育科學學院，貴州 貴陽 550025）

教育脫貧，易言之，就是指通過教育手段幫助貧困地區和貧困人口脫貧，它是阻斷貧困代際傳遞的根本途徑。自黨的十八大以來，脫貧攻堅成果顯著，但扶貧開發領導小組辦公室負責人指出，我國仍有4000多萬人口生活在極端貧困的狀態[1]，而距離全面建成小康社會的偉大奮斗目標只有三年時間，可謂任重而道遠。由于教育具有促進社會和人發展的重要作用，在脫貧攻堅戰中，教育脫貧成為最具根本性、基礎性和持續性的脫貧措施，具有造血的功能。在教育脫貧進程中，教師一直處于關鍵地位。我國目前有1500多萬名教師，其中30多萬為鄉村教師。[2]因此，要切實解決好鄉村教師的困境，才能讓他們一心投入本職工作中，發揮自身的重要作用，為教育脫貧貢獻自己的力量。本研究中鄉村教師指的是生活在縣城以下的鄉鎮和農村中的以農村人口子女為教育對象的義務教育階段的教師。如何讓鄉村教師“下得去、留得住、教得好”成為當前鄉村教育深度脫貧中值得深思并予以解決的重大問題。

一、教育脫貧進程中鄉村教師的困境及原因分析

在對多個鄉村教師的訪談和調查中，筆者發現在教育脫貧進程中，教師對自己的職業存在著諸多不滿意的地方，包括對自己的工作內容、薪資待遇、社會地位和職稱晉升等問題產生了疑惑與不滿。具體表現如下：

（一）教師社會地位有待提高

教師的社會地位是由經濟地位、政治地位、文化地位等多因素構成的總體性范疇。其中，經濟地位決定了教師的職業聲望、職業吸引力以及教師從事該項職業的積極性和責任感；政治地位體現了社會對教師的評價以及教師在政治上應享有的各種待遇；文化地位體現了教師在社會文化、觀念、道德等構成的綜合形態中的地位。本文重點研究了教師在經濟地位和文化地位中遭遇的困境。

1.經濟地位偏低

鄉村教師的經濟收入狀況直接決定了他們的生活質量和水平，而工資又是大多數鄉村教師的主要經濟來源，他們不像城鎮教師一樣可以出去兼職賺取額外收入。通過對湖南省XX縣和YY縣兩個最具代表性地區的走訪，我們發現鄉村教師的經濟地位還有待提高，這也是鄉村教師吸引力不強、師資質量薄弱的原因之一。

首先，薪資待遇方面未達到鄉村教師的期望值，工資待遇低是鄉村教師們面臨的最主要也是首要的困難。調查中發現，教師離開學校的主要原因排在最前面的三項是：工資待遇偏低、孩子上學面臨困難和社會認可度低，其中工資待遇偏低則是首當其沖的因素。

其次，住房問題尚需解決。通過調研發現，鄉村教師的住房數量比較緊張，已有的周轉房面積偏小，不能滿足教師一家人的生活需求，存在房內設施簡陋、布局不合理、功能不全等問題。

可以看到，雖然湖南省已經實施了鄉村教師人才津貼政策，鄉村教師最高每月可多拿1600元的津貼，但教師的經濟地位還是處于中下的水平，其原因有二：一是家庭環境因素。鄉村教師多出生于農村，其祖輩是農民、父母是農民，甚至其配偶也可能是農民，家里以種地為生，而教師由于工作原因身為家里主要勞動力卻不能參與勞動，家里的收入相應地減少。所以，教師的工資往往成為家里最主要的經濟來源，按人均分下來，本就不高的工資顯得入不敷出。二是城鄉二元結構和相應的制度政策體系，導致城鄉經濟的巨大反差。區域經濟發展不平衡，鄉村的經濟發展遠遠低于城鎮。在我國，政府是公共產品的主要提供者，基礎教育作為一種公共產品需要政府進行資源配置和調控，而政府在行使這項權利時必須有充裕的財力保障，由于區域間的經濟發展程度不同，政府在配置基礎教育資源過程中會有所選擇的操作[3]，這就導致鄉村教育資源薄弱，進而影響到教師的收入。

2.自我認同和社會認同度低

通過對個別鄉村教師的訪談，發現鄉村教師普遍認為自己社會地位不高，教師工作普遍不受社會尊重。通過對近十年來鄉村教師幸福感文獻的梳理，明顯地看出鄉村教師的幸福感呈現一種低迷的狀態。[4]當今社會的變遷和市場經濟的力量，導致很多人以經濟地位作為評判個體成功的標志，薪酬和福利是教師社會地位的主要影響因素。目前，較低的薪酬和福利保障導致了鄉村教師社會地位低下，閉塞的環境和不便的交通影響了鄉村教師接觸大千世界的進程，一些人，甚至是農村的家長給鄉村教師帶上了“貧窮”和“落后”的帽子，這無疑沖擊了教師職業的神圣性，也降低了教師對自我職業的認同感。

另外，“城市取向”的價值觀成為鄉村教育的主導性價值取向與價值目標，城市是成功者的天地，這樣使很多鄉村教師很難獲得來自家庭和朋友的支持。對于到農村任教的大學畢業生來說，到鄉村去教學并非是由于熱愛鄉村教育，而是為了逃避就業壓力。一些定向師范生也直言不諱地說：“到農村任教只是自己晉升城市教師的一塊跳板而已，合同期滿后會選擇去城市就業。”在高考或中考招生時，有很多地方定向免費師范生名額招不滿，究其原因還是由于當地對鄉村教師的社會認可度低所造成的。

（二）升遷機制短缺

首先，職稱晉升難。在學校，職稱是按勞分配過程中體現教師向社會貢獻的勞動中質的方面的一個重要指標，是對教師工作能力和工作貢獻的肯定，還和教師的工資福利待遇相關。通過調研發現，鄉村教師晉升職稱困難重重。具有高級教師職稱的鄉村教師比重較小，正高級教師職稱的教師更是一個空白點，鄉村教師職稱構成以一二級教師為主體，高級教師占比非常少。

其次，教師身份流動困難。比如各級政府在提拔干部、選拔人才時，很少考慮教師人員，特別是農村教師。縣區政府和教育行政主管部門在任命中小學校長等領導職務時，大多是從城鎮學校或其他行政事業單位選調。農村教師很難直接上升到領導的位置。此外，農村教師要想跳出教師崗位，進入其他行政事業單位也很困難。[5]

根據調研發現，城鄉教師職稱評定的標準基本一致，只是在外語和科研上的要求有所降低，而且城鄉教師混同評定。事實上，鄉村教師由于環境地域等多種因素的影響，在其晉升準備的過程中，獲取職稱晉級資本的機會和平臺遠遠少于城市教師，當與城市教師一起評定時，自然處于劣勢地位，因此，鄉村教師職稱評定缺乏優勢，存在困難。

（三）教師專業發展機會和資源少

教師專業發展是指教師在整個專業中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。教師專業發展對于教師來說是成為一名合格的教師必須經歷的過程。[6]隨著國家對于基礎教育的重視，教師培訓工作日益得到重視。各級教育行政部門都非常重視通過教師培訓、教師研修等多種方式提升教師的專業素養，推進教師的專業發展。但是通過調研發現，鄉村教師在自身專業發展方面仍然存在一些突出的矛盾和問題，主要表現在：

1.專業發展面臨困境，工學矛盾突出。一方面，由于鄉村學校教師人數相對較少，所以每位教師承擔了多項工作，甚至可以說每位教師的工作在短時間內都具有不可替代性。如某村小只有兩位在崗教師，一位有藝體專長的教師離崗出外進修學習，留下的那位教師的工作任務雙倍增加，而且受專業的限制不能很好承擔離崗教師的工作。另一方面，各級教育部門或研究機構組織的“送教下鄉”活動受各種因素的影響（如地域路程偏遠、教學內容時效性差、培訓專家時間沖突等）并不能保證每年都能送到每一個學區，有些學區可能幾年都難以享受到一次這樣的培訓活動。因此，鄉村學校教師的工學矛盾非常突出。據問卷調查結果顯示，87.17%的教師認為自身專業發展面臨困境，其中21.74%的教師認為面臨非常大的困境，專業無法成長，還有65.43%的教師認為提升能力素質面臨的主要困境就是工學矛盾，實踐不充足，使專業培訓面臨困難。

2.鄉村學校普遍缺乏教師學習共同體，教師們缺少同伴的支持和合作的氛圍。教師的專業成長離不開專業組織，沒有專業組織的依托，教師的工作效率必將大打折扣。教師只有參與到教師群體之中，與教師群體合作、對話，通過相互學習、激勵，分享彼此的教育教學經驗，才能更好地實現教師的專業發展。而教師學習共同體的建立可以幫助教師更好地優化自身的教學行為，走出職業倦怠，提升教師專業素養。但是，在調研的過程中我們發現，大多數的鄉村學校缺乏教師學習共同體，很多教師都是憑借著自己的經驗進行教育教學，年輕的教師則是自己摸索著實踐構建自己的經驗，當遭遇專業的問題時，只能與自己親近的好友做一些溝通，整個群體缺少同伴的支持和合作的氛圍。

3.青年教師缺乏團隊的引領和優秀教師的幫扶與指導。剛剛進入教師崗位的教師會經歷辛苦的適應階段，即“入職階段”、能力形成階段，只有這一階段走得好，才能進入到一個熱愛自己的工作、專業穩定發展的時期。這個階段如果能夠有名師的指引，優秀師傅的指導，對于年輕教師來說可以少走很多的彎路。但是就調研的情況來看，由于鄉村學校普遍缺乏教師學習共同體組織，往往青年教師缺乏優秀團隊的引領。同時，由于35—45歲之間教師數量很少，鄉村學校很難針對每個年輕教師實施“師徒結對”，很多青年教師都是靠自己摸索著實踐，缺乏優秀教師的幫扶與指導。

（四）教師職域邊界模糊，任務繁雜

教學是教師最基本最主要的工作內容，教學工作量的大小直接影響教師的教學效果、工作積極性、身心健康以及職業發展狀況。通過訪談發現，一些鄉村教師認為，教師已由原來單純的教書，演變到現在一身的枷鎖。由于教育扶貧口號的提出，教師不僅要緊抓教學質量，還要去一對多幫扶學生，到最后幫扶也落空了，教育教學質量也沒有了。還有些鄉村教師身兼數職：上課是教師，下課是廚師，放學是保安，晚上兼職保姆。有些教師還跨學科、跨年級上課，學科結構存在著嚴重的不合理。究其原因：

首先，教育脫貧攻堅進入最后關鍵期，全民皆兵，所以教師任務量加大，責任變重。

其次，鄉村教師師資缺乏，缺編現象嚴重。按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求，將縣鎮、農村中小學教職工編制標準統一到城市標準，即高中教職工與學生比為1：12.5、初中為1：13.5、小學為1：19。按照這個師生比核定的編制，無論是湖南省老少邊窮的鄉村地區還是離省城比較近、經濟比較發達的鄉村地區，鄉村教師的缺編現象都比較嚴重。以龍山縣為例，目前小學教師缺編達到153人，初中教師達到63人。加之還有一些面向社會招聘的緊缺學科人才被選調到其他單位（如財政局、審計局等），所以教師缺口實際上遠大于這個數據。

再次，由于地理環境的限制以及外出務工的父母把自己的孩子帶出農村，導致農村存在著一些規模較小的學校。一所學校可能就幾十個學生，按照國家規定的師生比，完全不夠配備一名教師；但是實際上該學校也是一個教學單位，學生又分布在多個年級，同樣需要完成上級安排的各項工作，安排一名教師又不夠，因此就會出現矛盾：按生師比來說，不到一個教師的名額，但從工作任務來說，一名教師又不夠。相關的教育行政部門只能從中平衡，村級小學的師生比遠低于國家標準1：19，鎮級小學的師生比高于國家標準，城區學校則遠遠高于國家標準，大多數都是大班額。因此，由于這種城鄉統一的師生配比使得各級學校都存在教師數量不夠、教師任務偏重的問題。

最后，由于農村大部分都是留守兒童，普遍存在綜合素質不高、基礎差、學習積極性不高等問題。而家長又不在身邊，導致家庭教育的缺失。所以，鄉村教師既要承擔起學校教育的任務，還要在一定程度上承擔起家庭教育的責任，比城鎮教師要花費更多的時間和精力在學生身上，這也從側面導致了教師工作量的增加。

二、解決鄉村教師困境的對策

（一）切實提高教師社會地位

針對鄉村教師社會地位不高的問題，必須要以經濟和社會輿論為兩大抓手，保證切實提高教師的社會地位。

首先，在經濟方面，要繼續加大教育經費投入并優化分配機制，以改善農村教師經濟狀況。根據羅爾斯正義理論中的“差別原則”，通過對先天不利者和有利者之間關系的平衡，協調兩者之間的利益。[7]本研究中的不利者明顯為鄉村教師，所以必須要按照“越往基層、越是艱苦，地位待遇越高”的精神，確定鄉村教師津貼標準：按學校在自然村寨、村委會所在地、鄉鎮政府所在地（不含縣城關鎮）三類情況，分別給予不同標準的人才津貼，明確縣市區可在省定津貼標準基礎上對在不同類別鄉鎮工作的教師增發人才津貼，且不得抵扣鄉村教師津貼，進一步提高鄉村教師待遇。同時，還要將鄉村教師周轉宿舍建設統一納入當地保障性住房建設體系，確保每個教師有房住，住好房。還可以設立專項基金，直接用于教師工資、績效津貼、福利補助的發放。

其次，在社會輿論方面，要營造出尊重教師自我價值和現實需求的良好社會氛圍，重拾中國尊師重道的中華傳統文化。當然，只要把教師的工資待遇這一塊提上去了，教師就會成為人人羨慕的職業，這一職業的社會地位自然就會提高，社會輿論自然就會出現好的偏向，這樣就可以增強教師的自我認同感、職業認同感，提升教師的職業幸福感。

（二）優化教師升遷機制

嚴格控制城鎮中小學教師編制，適當提高農村中小學中高級教師職稱的結構比例，積極促進城鎮學校教育向農村流動，并定期選送城鎮學校教師到農村學校任教。

積極踐行教師輪崗制度。教師輪崗是指為了均衡配置義務教育階段的師資水平，教師在一所學校連續任教一定年限后，接受教育行政部門的統籌安排，按照一定程序輪換崗位并流動到其他學校任教的一種教育人事制度。[8]其實質上就是一種基于實現區域教育均衡分配、縮小城鄉差距，實現教育公平而實行的，在城市與農村、優質學校與薄弱學校之間展開的教師交流任教。其全員參與性的特點可以讓教師工作的時候有盼頭，工作起來有努力的方向。

城鄉教師的職稱評定區別開來，有差別地對待。鄉村教師評聘職稱時不做外語成績（外語教師除外）、發表論文的剛性要求，堅持育人為本、德育為先，注重師德素養，注重教育教學工作業績，注重教育教學方法，注重教育教學一線實踐經歷。城市中小學教師晉升高級教師職稱，應有在鄉村學校或薄弱學校任教一年以上的經歷。

（三）促進教師專業發展

教師專業發展是教師職業生涯中最重要的發展階段，針對鄉村教師培訓機會少、培訓流于形式等問題，可以從兩個層面入手：

1.從政府層面來說：首先，應增加培訓機會。一般性培訓項目參訓對象要以鄉村教師為主，未來教育家、骨干教師等項目和信息技術應用能力提升工程“種子教師”培訓項目也要加大鄉村教師的比重。其次，要方便教師參訓。鄉村學校遠離縣城、交通不便；鄉村教師一人多頭、負擔繁重，工學矛盾突出。為此，要開展常態化送培上門，構建“省送培到縣，縣送培到鄉”的送培模式，讓鄉村教師在家門口享受高端培訓。最后，實施團隊引領。狠抓了鄉村教師培訓團隊建設，啟動實施全省中小學名師名校長“十百千萬”工程，通過“未來教育家”“青年精英教師”“高中英才校長”“高中骨干教師”等高端研修項目，對省級名師名校長培養對象進行系統的專業培養培訓，通過他們的培訓和示范，引領、促進全省鄉村教師加快基礎教育課程改革、信息技術與教育教學深度融合，加快推進素質教育和教育現代化。

2.從學校層面來說：首先，實施校本培訓。校本培訓是基于學校教師群體的優勢與不足、教育教學中存在的問題，依據教育改革的方向和學校發展的目標來開展的教師繼續教育，其特點是基于學校、學校教師、學校教師教育教學實際。[9]其次，重建教師群體學習的制度文化，營造教師學習共同體，定期開展教師的教學研討會，并且要認真對待，不可流于形式。最后，開展校本科研，教師立足于學校工作實際，著眼于解決教育教學實踐中存在的問題進行科學研究。只有立足于實踐基礎的反思和行動研究才是中小學教師的強項，才能真正幫助教師專業成長。

（四）明確工作內容，大力引進師資

準確定位，完善體系。堅持訂單培養、協議履約，無縫對接縣鄉基層學校的需求。開啟縣級農村小學教師公費定向培養扶貧計劃試點，形成“縣來縣去、縣來鄉去、鄉來鄉去、鄉來點去”等多種培養計劃，構建了與國家免費師范生相銜接，各類型、各學段、各學科教師培養全覆蓋的完整體系。

堅持問題導向。針對鄉村教師學科結構性矛盾突出，教非所學、學非所教、跨專業上崗等問題，開展適崗教師培訓，培訓“一專多能”的全科教師，優先滿足教師資源稀缺地區的需要。針對鄉村學校留守兒童、單親孩子日益增多，鄉村教師自身出現身心疲倦、心理不健康等問題，應實施鄉村教師心理關愛培訓工程，為每一所鄉村學校培訓至少一名心理健康教育骨干教師。

優化組合資源以減輕農村教師的工作負擔。改善結構性不足問題，根據班級、科目數量配置教師。正如教育部教師工作司原副司長殷長春所言：“完善農村教師的配制標準，根據本地農村學校的配置情況，形成動態調整編制管理機制，確保教師數量和結構的協調配制，完善農村地區教師編制的傾斜政策，按照農村班級數量、學科課程類別配置教師，保障農村學校，特別是小規模學校課程開足開齊。”[10]切實減輕教師的工作負擔。

確保特崗計劃的實施。通過公開招聘高校畢業生到西部地區“兩基”攻堅縣以下農村學校任教，引導和鼓勵高校畢業生從事農村義務教育工作，創新農村學校教師的補充機制，逐步解決農村學校師資總量不足和結構不合理等問題。

三、結語

在這個脫貧攻堅的關鍵期，我們一定要確保每個環節都順利進行，以期到2020年農村貧困人口實現脫貧，圓滿完成全面建成小康社會最艱巨的任務。教師教育作為教育事業的母機，是提升教育質量的源泉。所以，切實解決教育脫貧中鄉村教師的困境，對教育事業的發展、脫貧攻堅戰的最終勝利有著重大的意義。▲