學習周期理論下商務英語混合教學實踐與探索

胡晨曦

[摘? ? ? ? ? ?要]? 要滿足激烈的人才市場需求，商務英語綜合課程需要設立多維立體的教學目標。基于Kolb的學習周期理論，分析了采用線上線下混合課程的必要性，設計了符合學生學習規律的混合教學方案，以實現多維教學目標， 提升學生學習效果。

[關? ? 鍵? ?詞]? 商務英語;學習周期理論;混合教學

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）34-0086-03

商務英語作為一門專門用途英語的綜合課程是商務英語專業的核心課程，核心不僅僅是通過學分體現，通常占4～5個學分，更因為其是商務英語專業語言專業課和商務專業課的整合器。在實際教學中容易出現兩個極端，或只重視語言的訓練，成為一門綜合英語課;或只重視商務模塊知識的講授，成為一門披著英語外衣的商科講座課程。近年來，為了打破這種極端，很多教師嘗試折中的辦法，通過情景化、模塊化等方式力求實現語言和商務的平衡。然而效果有限，一方面學生在實習或者畢業后從事相關商務活動，仍然對自身的商務交往英語信心不足，面對外國客商出現抓耳撓腮，聽不懂、說不出的情況;一方面用人單位和企業反饋，新進員工在聽說、跨文化和商務素養方面有待提升，他們要花費不少的時間和預算等待他們成長。

一、多維的商務英語綜合課程目標

如何讓商務英語課程極大地發揮其整合作用，盡可能地解決學生和用人單位的痛點呢？設定正確、精準的課程目標乃重中之重。

長久以來，將商務英語只簡單地理解為“商務”+“英語”兩部分的疊加容易造成課程目標的失焦，根據用人市場的實際需求和畢業生就業的實際需要，“商務英語”課程的目標需要同時考慮以下三個維度：（1）語言，即在充分理解商務英語語言特點的基礎上，從聽、說、讀、寫、譯等方面提升學生的語言能力。（2）知識，即通過模塊劃分、情景導入或者案例分析等教授學生商務領域主要版塊的基本知識，另外還包括跨文化知識。（3）意識素養，即培養商務和跨文化素養以及商務和跨文化意識。以高職商務英語專業畢業生的主要就業崗位外貿業務員為例，在接待外國客商這一任務情景中，除了基本的英語聽說對話之外，員工還需要了解國際貿易流程的知識和客商國禮儀文化的知識，更多的是還需要有隱性的商務和文化的意識、素養。具體又如在接待過程中主動去發掘客商的興趣點和需求，能對自身產品有清晰的認識，適時進行推介;在招待客商娛樂環節，下意識地留意文化差異的線索，做出妥當的安排等。事實上，其中第3項是長期被模糊化，最難把握和實現卻又是企業和學生最希望學校幫助達成的目標，它是前兩點的內化、應用和實踐，由學生發現問題、分析問題和解決問題的能力體現出來。以上三點相互作用、缺一不可，共同形成立體的教學目標。

二、學習周期理論的內涵

明確了教學目標，教師則需要合適的教學手段來實現，在以“學生為中心”的理念下，了解學生的學習特點是非常必要的。20世紀80年代初，科爾布（David Kolb）提出了學習周期理論，他認為學習是通過經驗轉換來掌握、理解、創造知識的過程，學習過程周期由四個相互聯系的環節組成，即具體經驗、反思觀察、抽象概括和積極實踐。其中具體經驗階段強調由情感體驗和實際經驗而導致的學習;反思觀察階段的學習特點為通過看和聽來學習，依賴于仔細觀察做出決定;抽象概括階段則注重對符號的理解，擅長在非人際環境中以及權威指導下的學習;積極實踐階段強調通過行動學習新的東西，注重實踐并關注所學東西產生的實際效果。[2]

學習者知識的形成是他們“抓住經驗”和“轉化經驗”的結果。具體經驗和抽象概括兩個方面是“抓住經驗”的過程;反思性回顧（反思觀察）和活動性實踐（積極實踐）兩方面則是實現“轉化經驗”過程。我們可以把前者理解為一般意義上感知、獲取信息的過程，把后者看作是信息加工的過程，二者共同構成了經驗學習的兩個維度。學習周期是從經驗汲取到概念深化再到指導實踐的完整過程。（Kolb，1984）

Kolb還把學習風格分為四種類型：傾向于主動實踐和具體體驗的學習風格視為適應型;傾向于具體實踐和沉思觀察的學習風格視為發散型;傾向于沉思觀察和抽象概念的學習風格視為同化型;傾向于抽象概念和主動實踐的學習風格視為聚合型。

由此看來，前文提到的商務英語課程三個目標恰恰體現了一個完整的學習周期，要實現教學目標教師須引導和幫助學生實現學習周期的四個環節和經驗學習的兩個維度。

三、商務英語線上線下混合教學改革的必要性

傳統的以“教師為中心”的面授式教學顯現出不少弊端，比如在語言技能訓練方面無法激發學生的興趣，學生努力學習往往也只能是在筆試中取得好成績，與外商溝通交往時還是一籌莫展。又如在商務知識方面，學習了商務版塊知識在實際的商務場景中卻無法調取知識為自己所用，說出得體的語言、做出有效的行為。這種教學方法其實就是跳過“具體經驗”和“反思觀察”過程，直接到達“抽象概括”，而且教師“填鴨式”告訴學生“你們需要懂得這些……”或者“我已經將要點分析如下……”，這還剝奪了學生的學習積極主動性，讓他們失去了學習中的成就感，教學效果自然不理想。在此情況下，各個教學層次的眾多商務英語教師開始了多番嘗試，有的用情景教學法將商務場景模塊化，引入多媒體方式將分主題呈現出來，試圖讓學生學習的“具體經驗”環節更生動，引起他們的興趣，從而進入“反思觀察”，然而給出的情景往往籠統且單薄，無法提供充分的場域實現“抽象概括”和“積極實踐”的過程;有的用案例分析教學法給出商務中的真實案例，情景更加豐富復雜，引導學生做積極思考和回答，它可以較好地完成前面三個學習環節，但是對于第四個環節“積極實踐”卻效果有限，畢竟沒有身臨其境，缺乏交互式的溝通和實踐;于是之后又有了項目式教學法，在教師項目設計科學合理的前提下其幾乎可以實現四個學習環節，尤其在不外出實習的情況下，可以最大化實現第四個環節“積極實踐”，也是達成第三個課程目標“培養商務和文化意識與素養”最有效的手段。然而，項目式教學最大的障礙是學時問題，以筆者所在學校為例，綜合商務英語課程一學期開課16周，每周3個學時，每一學時40分鐘，即每周上課時間僅有120分鐘。目前采用的教材為外語教學與研究出版社發行的《新視野商務英語（綜合教程）》1-3冊，每冊有9個單元。即使教師采取選擇性精講部分章節和內容的策略，也很難有足夠的時間開展完整的項目式教學。

近年來，隨著信息化教學基礎建設的不斷成熟，越來越多的受學時限制的商務英語教師嘗試引入翻轉課堂。翻轉課堂英文翻譯為“Flipped Classroom”或者為“Inverted Classroom”，同時也可解釋成“顛倒課堂”，即將課上課下時間進行調整，學生在上課前就通過閱讀書籍、觀看視頻、開展小組討論或者網絡討論等自主完成學習，教師不再用課上時間進行講授，課堂主要用來答疑解惑，檢驗學習效果等。一方面，教師有更多的時間和精力了解學生;另一方面，學生可以根據自己的學習風格來規劃自己的學習時間和學習內容。然而，翻轉課堂預期效果的實現需要一個強有力的要素配合，即學習過程的主角——學生，要達成滿意的效果，需要學生有足夠的自律保證課前完成所有的自主學習任務;足夠的發現問題的能力和學習主動性得以在課堂互動中提出問題;足夠的耐性讓自主學習效果參差不齊的他們坐在教室旁觀別人的討論互動。由此看來，翻轉課堂看似尊重了不同學習風格類型的學習者，卻弱化了學習過程中教師的引導作用，忽略了教師對學習周期四個環節實現的積極意義。

經過去粗存精的不斷嘗試，線上線下混合教學的模式更適合大多數的商務英語學習者，也能更好地幫助他們實現學習周期的各個環節。它是指把傳統課堂中的面對面教學與有組織、有計劃、有明確學習目標的網絡在線學習結合起來，使二者優勢互補，從而獲得最佳教學效果[4]。

四、基于學習周期理論的混合課程實踐

雖然Kolb的學習風格理論將學生分為四種類型，但它同時也強調個人學習風格并不代表學習的能力，任何一種傾向的學習者都不一定比其他傾向好，重要的在于教育者如何在適當的時機，提供正確的學習方式以滿足學習傾向的需求。因此教師在設計線上線下版塊和任務時，要盡可能地遵循學生的學習規律，涵蓋學習周期的四個環節，明確自身角色，即為不同學習風格的學生實現完整且高效的學習過程創造條件、提供幫助。此外，混合教學不是目的而是手段，它打破時間和空間的界限，讓各種教學活動有了實現的可能性。

（一）常規教學活動設計

每一個教學單元包含主題導入、課文精講、練習與作業、答疑討論和機動內容五大塊。從學生的角度看，導入是學習周期的起點，教師在線上分享主題情景的素材，借助多媒體的表現形式調動學生的積極性，為他們之后進行精講課文的預習提供動力。發布預習任務，讓學生調動已有的知識經驗學習新的文本，完成“具體經驗”環節。同時線上發布預習小測，幫助學生檢驗預測效果，促成他們的“反思觀察”。把導入放到線上既讓學生有足夠的時間為新的單元做準備，同時教師可通過后臺預習測試的數據更精準地把握難點，為線下面對面授課做準備。課文精講放到線下，從詞、句、篇章三個層次對文本進行分析，但相較于傳統的面授課，教師有更充分的時間對難點、重點進行講解。面授課還包括商務知識、跨文化知識的講解，通過情景教學法、案例教學法等手段幫助學生完成“反思觀察”和“抽象概括”兩個環節，部分教學設計還可以促成“積極實踐”。

將作業布置與批改放到線上，以便統計出錯誤率高的部分在線下課堂進行重點講解;線上線下都有答疑討論，線上學生間相互討論或者留言請教教師，線上主要解答個性化問題，線下教師根據學生的實際情況解答共性化問題。這兩個部分進一步幫助學生完成“反思觀察”“抽象概括”和“積極實踐”。不難發現，通過混合課程模式節省的線下課程時間，教師有更多的時間用于學生語言操練和商務與跨文化知識理解與消化上，讓更多的學生在課堂上有開口的機會。

（二）特色教學活動設計

常規的教學活動有了線上線下混合教學模式的加持可以較好地幫助學生完成學習周期的前三個環節，但是對第四個環節“積極實踐”的作用有限。語言技能的實踐可以通過情景對話等方式實現，而如果要達成商務與跨文化素養和意識提升的目標，常規的教學活動是不夠的。作為強調學生綜合能力全面培養的一種教學方式，項目式教學因為有了混合課堂釋放了足夠的線下時間，非常適合引入商務英語課堂，幫助學生完成學習周期的“積極實踐”，從而達成立體的教學目標。

每學期有一次小組項目，根據教材的商務模塊和情景整合項目任務。線上部分，學生以組為單位在網絡教學平臺上建立項目跟蹤檔案，按照項目時間表每周更新準備情況，并且鼓勵組員寫下學習和項目準備日志，為期末兩周的項目集中展示做好準備，并且最終上傳項目成果;教師則監控各組的項目準備情況，做好過程管理。線下部分，小組之間為了完成項目，需要課上課后進行充分溝通和討論，為了達到理想的結果需要應用所學的知識發現問題、解決問題，通常遇到突發狀況還需要積極通過多途徑收集材料，分析數據進而做出判斷。

在這樣過程性的項目推進中，他們或自發或被動地循環完成學習周期的各個環節。項目的形式真正將商務英語作為工具應用到具體的商務實踐，學生潛移默化鍛煉了隱性的跨文化交際能力和商務能力，如營銷能力、領導力和團隊合作能力等。教師在線下的角色更為靈活，可以是導師在項目組有需要時幫助開拓小組思路，可以是項目負責人，在項目展示中立場中立的評價項目，也可以是公司領導層，從組織效益出發，評估項目成果。

通過本文的探討可得出，要發揮商務英語綜合課程的核心地位，就要進行符合用人市場需求的教學改革。教師須明確商務英語綜合課程的教學目標，尊重學生學習周期的規律和學習風格，設計科學的教學活動，運用線上線下混合教學的手段，促成教學活動的高效、完整開展，幫助學生完成學習周期各個環節，在重復不斷的學習周期中收獲和成長。

參考文獻：

[1]孟麗.基于學習周期理論的旅游管理本科實踐教學體系優化[J].玉溪師范學院學報，2019（1）：112-116.

[2]陳蓉琳.基于不同學習風格類型的大學生在線學習交互研究[J].教育與職業，2012（2）：178-180.

[3]衷克定，劉洋.基于學習風格理論的在線導學策略設計與實踐[J].開放教育，2012（6）：83-89.

[4]羅東梅.混合學習模式下的教學過程設計與實施[J].現代教育技術，2010（10）：36-39.

[5]蓋昕一，張先輝.翻轉課堂的項目式教學模式在醫學英語教學中實踐探討[J].教育現代化，2018（47）：220-221.

[6]劉麗娟.Kolb模型旅游管理專業學生學習風格調查與調控[J].河北師范大學學報，2013（15）1：89-93.

◎編輯 武生智