基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在貧血原因待查診斷教學(xué)中的應(yīng)用

李薇薇　譚世余　王燕艷　陳莎莎　黃曉燕

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目的：探討基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在貧血原因待查的診斷教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法：選取2017級高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生157名，按照班級分成實(shí)驗(yàn)組和對照組，實(shí)驗(yàn)組80名，對照組77名。實(shí)驗(yàn)組采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)行4個學(xué)時的貧血概述、缺鐵性貧血、巨幼細(xì)胞性貧血的診斷教學(xué)。教學(xué)結(jié)束后兩組學(xué)生分別填寫調(diào)查問卷，比較兩組學(xué)生對兩種教學(xué)模式的評價，同時比較兩組學(xué)生對貧血原因待查客觀選擇題及案例分析的考試成績。結(jié)果：實(shí)驗(yàn)組對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的喜歡度顯著高于對照組，認(rèn)為該模式有助于提高自學(xué)、獨(dú)立思考、溝通交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、知識運(yùn)用等能力的學(xué)生比例均顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。此外，實(shí)驗(yàn)組平均考試成績?yōu)椋?5.84±0.82）分，顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)組（76.82±2.84）分（P<0.05）。結(jié)論：基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是一種科學(xué)有效的教學(xué)模式，可以提高貧血原因待查的診斷教學(xué)效果。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 微課;翻轉(zhuǎn)課堂;貧血原因待查;診斷教學(xué)

[中圖分類號]? G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）34-0114-02

貧血在臨床上是一種常見的癥狀，是很多疾病導(dǎo)致的一種共同的臨床表現(xiàn)，貧血的病因極其復(fù)雜，可分為紅細(xì)胞生成減少、紅細(xì)胞破壞過多和紅細(xì)胞丟失過多，如果單純對癥治療，治標(biāo)不治本，貧血還會復(fù)發(fā)，因此對貧血的患者我們需要作出病因診斷和針對病因的治療。

按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教師先給出學(xué)生疾病的名稱，然后再講授疾病的臨床特點(diǎn)，這種講授方法和臨床醫(yī)生看病的過程剛好是相反的，因此剛進(jìn)入臨床的學(xué)生，面對貧血病人，由于基礎(chǔ)理論薄弱，并且傳統(tǒng)的講授難以讓學(xué)生將醫(yī)學(xué)理論知識與臨床實(shí)際診療相銜接，大多數(shù)學(xué)生較難對如此紛繁復(fù)雜的病因作出良好的判斷，因此在教學(xué)過程中要注重結(jié)合臨床實(shí)際及培養(yǎng)學(xué)生的臨床診斷思維能力，面對貧血的患者要教學(xué)生學(xué)會如何問診，需要做哪些輔助檢查進(jìn)行診斷、鑒別，將來能順利地實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生向醫(yī)生身份的轉(zhuǎn)變。

近幾年在教學(xué)過程中教師開始嘗試翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)[1]，課上教師不再按照教科書的編排順序?qū)W(xué)生灌輸知識，而是把學(xué)生自己可以學(xué)懂的知識點(diǎn)放在課前，在課堂上留出時間討論、答疑，注重知識的應(yīng)用與創(chuàng)新。為了幫助學(xué)生提高課前自學(xué)的效率和興趣，教師提前針對重要的知識點(diǎn)和難點(diǎn)制作微課視頻，視頻的基本要求是短小精悍、生動有趣，將復(fù)雜的知識簡單明了地呈現(xiàn)出來，課前上傳至云班課上，學(xué)生自主學(xué)習(xí)觀看，進(jìn)行預(yù)習(xí)，提出疑問。在課堂上教師提供典型的病例，學(xué)生作為主體，對病例進(jìn)行分析、討論、查缺補(bǔ)漏，教師則主要負(fù)責(zé)組織小組討論、答疑解惑，這樣有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)其自學(xué)能力[2]。為了探索這種教學(xué)模式的教學(xué)效果，我們在2017級三年制高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)貧血原因待查的診斷教學(xué)中嘗試了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

醫(yī)學(xué)院2017級三年制高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生157人，按照班級分成實(shí)驗(yàn)組和對照組。實(shí)驗(yàn)組80人，年齡（21.72±1.67）歲，男32名，女48名。對照組77名，年齡（21.79±1.55）歲，男30名，女47名。兩組學(xué)生專業(yè)、年齡、性別、學(xué)習(xí)成績等資料比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

（二）教學(xué)方法

1.實(shí)驗(yàn)組

采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行授課：（1）錄制微課視頻，教師針對貧血相關(guān)知識點(diǎn)提前錄制微課視頻。視頻內(nèi)容介紹了紅細(xì)胞發(fā)育的各個階段、成熟紅細(xì)胞的正常形態(tài)、缺鐵性貧血發(fā)生機(jī)制及其血常規(guī)和血涂片特點(diǎn)、巨幼細(xì)胞性貧血發(fā)生機(jī)制及其血常規(guī)和血涂片特點(diǎn)。（2）課前：教師將微課視頻上傳至云班課，學(xué)生接收推送，觀看學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)束后完成配套測試題，測試活動結(jié)束后可查看得分情況，對照答案和試題解析查缺補(bǔ)漏，鞏固知識。教師監(jiān)督學(xué)生的視頻學(xué)習(xí)進(jìn)度，對沒有學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行督促，通過增加平時成績來調(diào)動學(xué)生課前學(xué)習(xí)的積極性。（3）課中：老師精心準(zhǔn)備典型案例呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，對案例進(jìn)行討論分析，教學(xué)情景如下：一位中年婦女和一位老年男性到血液科門診就診，學(xué)生就是接診醫(yī)生，進(jìn)行小組討論，每組派一名代表發(fā)言，從二者的主訴、現(xiàn)病史及體格檢查中找出陽性癥狀和體征，作出初步診斷，然后提出需要的進(jìn)一步輔助檢查，教師再將輔助檢查結(jié)果呈現(xiàn)給各小組，各小組進(jìn)行判讀后作出最終的診斷，并提出治療方案，教師點(diǎn)評各小組的討論結(jié)果。在病例討論的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生說出自己的分析診斷思路，對涉及的知識難點(diǎn)、重點(diǎn)進(jìn)行講解，注重對學(xué)生疾病的臨床診斷思維進(jìn)行培養(yǎng)。

2.對照組

采用傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行授課，督促學(xué)生進(jìn)行課前預(yù)習(xí)，課上教師使用PPT，按照教材內(nèi)容編排順序全面系統(tǒng)地講解相關(guān)章節(jié)知識，學(xué)生課堂上認(rèn)真聆聽，課后完成配套測試題。兩組均由同一位教師任教，課程結(jié)束后進(jìn)行測試的配套測試題相同。

（三）教學(xué)效果評價

1.問卷調(diào)查

全部教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行問卷調(diào)查，比較兩組學(xué)生對教學(xué)方法的主觀學(xué)習(xí)感受，包括是否喜歡所在組的教學(xué)模式，是否提高了自學(xué)、獨(dú)立思考、溝通交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、知識運(yùn)用等能力。

2.客觀考試成績評價

兩組同時進(jìn)行客觀選擇題及病例分析考試，客觀選擇題涉及貧血相關(guān)內(nèi)容基本知識點(diǎn)，病例分析包括缺鐵性貧血和巨幼細(xì)胞性貧血病例的診斷、診斷依據(jù)、鑒別診斷、進(jìn)一步檢查及治療原則，側(cè)重于考核學(xué)生理論知識的實(shí)踐應(yīng)用能力。評分標(biāo)準(zhǔn)如下：試卷滿分100分，客觀選擇題20道，共20分;病例分析2個，共80分（其中疾病診斷正確各得5分，錯誤不得分;診斷依據(jù)各10分、鑒別診斷各5分、進(jìn)一步檢查及治療原則各10分，可根據(jù)學(xué)生的回答情況酌情給分）。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料比較采用χ2檢驗(yàn)，以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié)果

（一）問卷調(diào)查：主觀學(xué)習(xí)感受評價結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的喜歡度顯著高于對照組對傳統(tǒng)教學(xué)模式的喜歡度。實(shí)驗(yàn)組認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有助于提高自學(xué)能力、獨(dú)立思考能力、溝通交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、知識運(yùn)用能力的比例顯著高于對照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）。見下表。

（二）客觀考試成績評價結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組選擇題及病例分析考試成績?yōu)椋?5.84±0.82）分，顯著高于對照組（76.82±2.84），差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=2.98，P<0.05）。

三、討論

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師按照教學(xué)大綱的要求和教科書的編排制作PPT課件，在課堂上向?qū)W生講授，而學(xué)生作為被動的學(xué)習(xí)者，容易注意力不集中，導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)效率低下，甚至個別學(xué)生平時課堂上根本不聽講，單憑期末考試前突擊復(fù)習(xí)，應(yīng)付考試。如果所有的課程均按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生容易感覺單調(diào)，失去學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。踏入工作崗位，很可能無法將理論知識與臨床工作有機(jī)結(jié)合，會有一段迷茫期。

翻轉(zhuǎn)課堂讓學(xué)生課前自學(xué)，先把基本知識點(diǎn)弄懂，針對問題有的放矢，而課堂上教師專門負(fù)責(zé)組織討論、答疑解惑，充分利用課堂上教師與學(xué)生見面的寶貴時間進(jìn)行交流、探討，教師在課堂教學(xué)過程中可以模擬臨床工作實(shí)際流程培養(yǎng)學(xué)生的臨床診斷思維，提高課堂教學(xué)效率。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師作為引導(dǎo)者要教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)[3]，翻轉(zhuǎn)課堂注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在這樣一個倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的社會中，無疑對學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展是極為有利的。

在同一個班級中，學(xué)生對知識的接受度參差不齊，基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生，對新知識的接受能力強(qiáng)，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，對新知識的理解能力差，在課堂上如果學(xué)生對知識理解不了，就會失去學(xué)習(xí)興趣，注意力不集中，浪費(fèi)了課上的寶貴時間。微課短小精悍，將重要的知識點(diǎn)以動畫視頻形式呈現(xiàn)出來，可供學(xué)生課前反復(fù)觀看學(xué)習(xí)，是實(shí)現(xiàn)課堂翻轉(zhuǎn)的重要媒介[4]。如果教師加以引導(dǎo)，在課前督促學(xué)生自主觀看微課視頻，對不懂的地方可以重復(fù)觀看，提出疑問，教師可以在線答疑，教與學(xué)不再受課堂時間和地點(diǎn)的限制，這樣提前做好知識的預(yù)備，在課堂上絕大部分學(xué)生都能夠得到提升。

在貧血原因待查診斷教學(xué)中，通過模擬臨床醫(yī)生接診貧血患者的一般流程以及教師循循善誘的提問，加強(qiáng)了教學(xué)互動，讓學(xué)生熟悉疾病診斷流程，培養(yǎng)學(xué)生對疾病的臨床診斷思維，為今后的臨床工作做好過渡、奠定基礎(chǔ)。

當(dāng)然，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在應(yīng)用過程中也存在一些困難，如微課視頻的制作需要耗費(fèi)大量的時間，教師制作的視頻時長要合理，內(nèi)容要生動有趣、簡單易懂，需要教師平時注重各種素材的收集，工作量增大。另外，并不是所有的章節(jié)均適合翻轉(zhuǎn)課堂，適合翻轉(zhuǎn)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)是學(xué)生具備一定知識儲備的部分，否則會給學(xué)生自學(xué)造成困難，課堂討論會冷場;在課前也需要留給學(xué)生充足的自學(xué)時間，教師要對課前學(xué)習(xí)進(jìn)行督促，對認(rèn)真完成學(xué)習(xí)的學(xué)生應(yīng)給予獎勵。

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[4]劉銳，王海燕.基于微課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式設(shè)計(jì)和實(shí)踐[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，24（5）：26-32.

◎編輯 馮永霞