基于職業目標的高職課程體系及課程標準建設

葛成飛　張浩

[摘? ? ? ? ? ?要]? 按照專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的基本思路，首先找準當前高職教育課程建設存在的問題，研究分析基于校企合作的高職課程體系和課程標準建設路徑，雙主體對接，雙主體培養，多元融通，對高職理論傳授類、“產品、流程、系統”等不同類型課程，提出具體解決辦法，并突出強調職業技能目標下的課程教學組織及其評價在高職課程標準建設中的導向性作用，構建了確保高職課程標準建設成效的有效閉環。

[關? ? 鍵? ?詞]? 高職院校;職業目標;課程標準;校企合作

[中圖分類號]? G711 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）34-0146-03

2019年國務院正式印發《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》），《方案》明確指出：“發揮標準在職業教育質量提升中的基礎性作用。按照專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求，完善中等、高等職業學校設置標準，規范職業院校設置;實施教師和校長專業標準，提升職業院校教學管理和教學實踐能力。”[1]《方案》作為新時代國家職教改革的綱領性文獻，明確了未來一個時期高職教育的職能、目標、路徑和具體措施。

高職院校課程的上游發端于專業標準、崗位標準和職業保準，下游維系著教學主體、教學模式和教學方法，是學校進行人才培養的主要載體和關鍵環節。從職教規律來說，重塑、捋順、打通我國職業教育人才培養與產業、行業和崗位需求之間的屏障和樊籬，真正實現專業與產業、職業崗位對接、專業課程內容與職業標準對接的“三對接”勢在必行。國務院辦公廳印發《關于深化產教融合的若干意見》亦指出：“人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應，‘兩張皮問題仍然存在。深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求”[2]，并在促進產教供需雙向對接、強化企業重要主體作用、推進產教融合人才培養改革、完善政策支持體系等方面提出了切實可行的具體措施。

一、當前高職課程建設存在的問題

（一）邏輯起點上，專業結構布局與區域產業行業及企業存在錯位

職業院校的專業設置缺乏市場調研，高職院校專業設置和社會對人才的需求不能有效對接，部分院校沒有建立起高職教育專業市場需求調研和專業預警機制，專業人才培養方案和人才培養目標與職業崗位實際需求存在脫節，產學研用結合發展不深入、不徹底[3]。

（二）培養鏈條上，院校間專業結構趨同

部分院校專業設置過多，一味求新求變，熱衷于鋪攤子，開辦新專業，導致財力分散、設施分散、師資分散，質量過硬的品牌專業相對較少。通用性較強的專業設置比重較大，乃至同類的特色專業與品牌專業之間的區分度不高，存在重復建設現象等。

（三）組織實施上，課程體系不盡科學合理

表現為課程設置與編排不科學，課程內容與崗位標準脫節，教學內容理論知識與實踐實訓比例不當，通用課程多，實操課程少，理論教學時間長，實踐實訓時間短，課程的職業性、崗位性不足，部分學校教材干脆使用本科教材，或者對本科教材進行壓縮。課程教學過程監控不到位，教師教學內容實施存在隨意性，教學方法與教學途徑單一。

（四）校企合作上，主體動機焦點錯位

作為當前各高職院校辦學的主要形式，校企合作已在全國范圍廣泛開展，但就當前校企合作的總體情況來看，校企雙方合作訴求往往存在錯位，學校更多關注如何通過合作實現人才培養方式的變革、解決學生實現就業崗位和教師實踐能力鍛煉，企業則更多關注如何通過合作降低人力和生產成本、如何增加自身利潤。訴求的差異和錯位往往導致校企合作只停留在表面，沒有技術、人員、管理和文化等要素的深入對接和融通，這種沒有實質性的合作使高職院校課程內容與職業標準對接難以進行。

（五）質量監控上，考核評價指標偏離

部分高職院校和教師習慣用傳統的考試考核方式，一張試卷考能力，一次考試定優劣，過程性考核、能力型考核運用較少，學生專業和崗位技能型訓練缺乏，職業技能不足。教師重科研輕教學現象突出，教學一線教學改革動力不強，方向不明。部分高職院校實習實訓流于形式，特別是針對畢業生的實習實訓往往疏于管理，放任自流，多處于“放羊”狀態，學生課程學習的專業素養和技能難以得到有效檢驗和提升。

二、基于職業目標的高職課程標準建設路徑

（一）職業能力導向，建立校企共同體

組織實施課程標準與職業崗位技能標準對接，其前提是要牢固確立以人才職業能力為導向的人才培養模式，建立落實校企雙主體參與、雙主體實施、雙主體協調的工作機制。在此機制中，學校主要擔負起辦學方向和人才培養規律的把握，并在此基礎上對專業和課程改革方向予以明確，設定相應的改革路徑，在提升自身人才培養質量的基礎上，充分發揮在人才、技術、科研等方面的優勢，反作用于企業的生產與創新。企業則基于對生產環節、生產要素、市場要素和生產流程的把握，提取歸納崗位標準、生產標準和流程標準，服務對接學校人才培養中的專業標準、課程標準和教學質量診斷改革，并對學校師資進行雙師鍛煉和培養等。校企雙方應努力建立起支撐反哺、協作協同、共建共贏的共同體關系。

（二）雙要素梳理，雙主體對接

雙要素是指基于企業立場的市場要素、生產要素和基于技術技能的人才培養要素。企業應協助學校組織開展企業內部生產流程、產品標準和崗位標準等職業產品要素的收集整理，對各工作崗位和相應工作任務開展剖析、提煉和明確，建構起以職業崗位能力和內部生產流程為主線的職業標準圖譜。學校則以職業標準圖譜為路徑，打破傳統學科型課程體系，構建以生產實踐為導向的新的專業標準、課程體系和評價標準。校企業雙方在雙要素梳理的基礎上，組織并逐步完成企業要素與人才培養要素的對接、融合，打通校企雙方從人才需要到人才培養，再到人才輸送的邏輯對接，特別是區分細化顯性工作過程和隱性工作過程[4]，并在實踐運行中進行檢驗、調整和完善，促進人才培養與實際崗位的匹配度、吻合度和貢獻度。

（三）共建師資隊伍，共訂培養方案

建立校企合作理事會，校企聯合辦學，明確校企聯合辦學權利、責任和義務，制定出臺校企人才共建共享共發展的激勵機制，積極吸納雙方專業教師、科研骨干、技術骨干、工匠能手，雙方人員互認、崗位互兼、貢獻互享，共同組建團隊。建立責任和利益共享機制，雙方共同制定人才培養方案，共同制定教學計劃，共同開發課程，共同編寫教材，共同研發產品，共同分享成果。建立過程考評和懲罰制度，組織學校、企業、學生及市場等多元參與的校企合作考評機制，對校企雙方教學團隊教學內容和質量進行目標考評，適當獎懲，營造教風，實現企業需求與人才培養的融合對接，努力推進一體化發展。

（四）改革考核與評價，組織實施課證融通

改革傳統的試卷考試和考分評價方法，把職業崗位標準和能力引入課程標準，校企共同編寫開發基于崗位工作過程和典型性工作任務的校本教材和特色教材。建立有關職業和崗位基礎知識、職業素養、職業技能等生產要素資源庫，增加教學過程性考核與評級。落實“1+X證書制度”改革，將職業資格認證和鑒定納入課程考核體系，鼓勵學生在獲得學歷證書的同時，考取多種職業技能等級證書。大力推行學分互認與轉化，鼓勵學生參加生活和生產實踐和志愿服務等校園文化活動，鼓勵學生課余考取各類職業資格證書沖抵學分。

（五）融合信息化技術，提升校企合作效能

校企雙方應積極運用互聯網、人工智能等信息化、智能化技術和手段，建立各專業教學資源庫、團隊建設資源庫和課程教學資源庫，探索推進“校內與校外”“線上與線下”“實景與模擬”“項目與流程”等形式多樣、真實可感的專業、人員、課程等共享資源，增強課程的開放性、交互性、即時性和擴容性，持續改造提升傳統課程的時限、內容和效率。組建慕課、微課、智慧課堂、反轉課堂等各類課程聯盟，打造一批多元交互、共建共享、開放包容的網絡課程。

三、職業目標導向下的高職課程標準對接

（一）高職院校理論傳授類課程標準

理論傳授類的高職課程是指課程內容側重于理論講授，實際操作占比較小較少，或者純粹以理論講授為主，這其中既有文化通識類課程，也有部分專業基礎課程。這類高職課程建設的基本思路是以職業性和實踐性為核心，學校教育與企業實踐相結合，促進學生認知能力發展，建立職業認同感。按照上述思路，對該類課程組織開展高職院校與行業企業合作開發課程研究，具體對技術領域、專業崗位群的核心要素和任職要求，參照相關職業資格標準，對課程進行整體性設計，改革現有課程體系和內容，最終得出一個綜合性工作任務和工作過程，深化高職院校和廣大教師對專業知識和專業技能的整體性理解，并運用到實際的課程建設中，培養學生的專業意識和職業能力。

如以財務管理類課程設計為例，一般應采取全新的工學結合課程模式進行課程改革和建設，強調課程的職業性和實踐性標準。具體來說，課程將堅持“以職業崗位為導向，以職業教育為基礎，以能力培養為核心”，融知識、能力、素質三位于一體，強調財務管理課程的職業性和開放性，全面構建“以職業能力為本位、工作過程為導向，以校合作為路徑，以職業教育為依據，教學做一體”的課程模式和課程標準。此類課程設計標準的核心是開展雙向調研和總結，即一方面調查財務管理類行業標準和工作崗位核心要素，另一方面立足職業教育財務管理教學實際，總結提煉職業院校財務管理課程建設上下游的關鍵核心要素，進而建立形成高職院校財務管理類課程評價標準的具體模型和數據。

（二）高職院校“產品、流程、系統”類的課程標準

這里所說的“產品”既可以指有形的物品如硬件、部件、軟件，也可以是無形的服務、創意或者它們的組合體，這是評價高職課程的重要標準之一[5]。關于流程，是指高職課程中產品生產的業務流程、產品過程、工作流程和拓展流程，其中包括產品生產、管理、服務和創造創新等全過程，這里流程的意義一方面意味著教學流程再造，不僅意味著學習過程的變革，還涉及生產和技術領域的程序性知識和陳述性知識。系統方面，是具有雙重內涵的標準，一方面包涵產品真實的生產系統和相應的技術系統，另一方面是專業教育所必需的系統化構建的實踐教學體系。其意義在于既培養了高職院校人才培養的系統性思維，又推動了高職院校教學體系的系統化。所以，與產品流程、工作過程相適應的學習領域及課程體系設計均是系統化的。系統的構建方法包括產品分類、產品流程及崗位工作過程的確認、實踐教學流程的再造和以“產品流程”為對象的實踐教學資源建設，這其中又包涵課程開發、實踐教學平臺建設等。實踐教學流程再造應該包括七個階段，第一階段是確定課程與專業教育目標一致性上的實踐教學目標，第二是選取符合實踐教學目標的典型產品及典型流程，第三是依據產品及流程確認技術應用能力和技術素養目標，第四是確定實踐教學流程的再造方案，第五是對教學流程的細分，第六是實踐教學資源的規劃，第七是實踐教學流程再造評估與持續改進。

（三）基于職業技能目標的教學組織及其評價

高職院校課程教學目標、組織及其評價，是確保高職課程標準建設成效的底層保障，發揮著目標評價、要素調整、導向引領的核心作用，其組織和建設既不能完全按照教學理論而無實質性崗位實踐性評價，也不能完全按照職業工作術語，而完全拋開高職教育的實際和規律，應該是兼顧職業崗位實際與教學實際，努力實現二者本質要素的結合，其具體要素主要包括職業技能要素指標、對應的課程組織要素和對應等課程評價標準。具體來說，職業技能要素指標又包含職業技能思維要素、職業技能行為要素、職業技能文化要素和職業信息技術要素四大方面。職業技能要素對應的課程組織要素包括：集中度、持久性、穩定性、細致性;準確度、完整度、流暢度、扼要性;知識選擇、路徑選擇、有效運用、應用反饋;知識反思、行為反思、經驗總結;知到位、計算準確、分析深入、描述系統、測試有效、流程恰當、過程優化、評估有效等具體內容。職業技能要素對應的課程評價標準包括：學生專注力評價、學生理解力評價、學生遷移力評價、學生反思力評價、學生創造力評價、學生操作評價、學生技術能力評價、學生管理能力評價、問題解決能力評價、學生信息認知和應用技術評估等十多個指標。具體指標之間既有相互對應關系，又有交叉互鑒關系，組成了基于職業技能目標的教學組織及其評價體系和指標，是落實職業技能目標導向教學的載體和形式。

課程教學組織及其評價各要素[6]中，職業技能思維要素是先導，職業技能行為要素是日常表現，是對技能思維要素的實踐與體現。職業技能文化要素則是職業技能思維和職業技能行為在長期實踐應用中形成的固定習慣，雖無形卻具有持久而穩定的內在制約性和延續性。職業信息技術要素則是對職業技能思維和職業技能行為和文化的技術賦能，是借助互聯網技術整合融通職業教育資源，打通職業教育內外要素銜接，優化工作流程，提升職教工作效能，增強職業技能教育的開放度、包容度。職業教育中的信息技術要素則是借助互聯網技術對職業教育各要素進行整合、優化和提升，是現代信息技術對職業教育內部改革的外部賦能，并成為建立高職課程標準基本模型提供技術支撐。在上述所有環節當中，要突出職業技能標準反思總結與評估的導向性作用，確保高職課程標準建設的實際效果。

參考文獻：

[1]國務院.國家職業教育改革實施方案[EB/OL].[2019-02-13].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_536341.htm.

[2]國務院辦公廳.關于深化產教融合的若干意見[EB/OL].[2017-12-19].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-12/19/con-tent_5248564.htm.

[3]吳巖主編.必由之路：高等職業教育產學研結合操作指南[M].北京：高等教育出版社，2004：7-9.

[4][5][6]程宜康，吳倩.技術、教育、課程：高等技術（職業）教育研究[M].北京：清華大學出版社，2017：212-233.

◎編輯 張 慧