SPOC混合式教學模式下的高職英語課堂教師話語特征

王秋

[摘? ? ? ? ? ?要]? 基于SPOC的混合式教學模式將傳統課堂學習和線上學習有機整合，促進了高職英語課堂上的師生互動和角色轉變，教師話語也呈現出不同的特點。通過課堂觀察、問卷調查等方法，對SPOC混合式教學模式下的高職英語課堂中教師在話語量、教師提問及交互調整方式、教師反饋等方面的特點進行分析，并就進一步提高教師話語質量提出相關建議。

[關? ? 鍵? ?詞]? SPOC;高職英語課堂;教師話語

[中圖分類號]? G715 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）34-0215-03

教師在課堂教學過程中使用的話語，稱為“教師話語”。作為執行課堂教學的主要工具和學生語言輸入的重要來源（Nunan，1991），教師話語對課堂教學的組織和學生的語言習得至關重要，其數量和質量對課堂教學成功與否的決定性已是教育界的共識。只有在課堂上使用適度數量、互動較好的教師話語，才能推動課堂里的師生、生生互動，促進學生的語言交流及表達能力，營造良好的課堂氣氛，避免教師的“一言堂”。

對于教師話語在課堂教學中的重要影響和作用，國內外學者已有了頗多的研究成果：一是就教師話語類型及在音位學、詞匯、句法和語篇中的特點進行研究（Long&Sato，1983;Ellis，1985;Chaudron，1988;趙曉紅，1998;胡青球，2007;李華，2007）等;二是根據定性、定量研究結果探討教師在課堂中的提問方式、交互調整及反饋方式（周星、周韻，2002;Luk，2008;謝曉燕，2011;李冬艷、胥國紅，2011）等。

近年來，現代化信息技術和“互聯網+”概念的更新發展為大學英語教學提供了新的教學理念、模式和手段。以SPOC為代表的開放課程形式也為大學英語教學改革提供了全新的研究方向，如基于SPOC和翻轉課堂的教學模式研究（呂婷婷等，2016;王娜等，2016;曾倩，2017），結合數字化資源平臺的SPOC教學方法探索、課程改革（楊永林等，2014;王紅艷，2016;李丹倩，2016）等。但基于SPOC模式下大學英語課堂教師話語的研究并不多，針對高職英語課堂的更是寥寥無幾。本文選取浙江某職業技術學院的五位大學英語教師及他們所任教的非英語專業班級為研究對象，通過觀察、錄音及訪談的形式，對SPOC教學模式下的教師話語特征進行定性、定量分析，并探索如何根據教師話語特征促進學生二語習得的促進策略。

一、SPOC混合式教學模式下的教師話語特征研究

（一）SPOC混合式教學模式介紹

SPOC（Small Private Online Course，也譯作小規模限制性在線課程）是基于MOOC的一種新型信息化教學模式，其較小的規模和細化的限制性條件保證了師生、生生間的直接交流與溝通，更有利于在實體課堂的運用。此外，SPOC線上學習和線下討論相結合的模式也為以往大學英語僵化的“課前預習課內練習”模式帶來了轉型的生機。基于SPOC的混合式學習（Blended Learning）是對傳統面對面的課堂學習和在線學習（Online Learning，或E-learning）兩種方式的有機整合。

目前本校使用的是浙江省高等學校在線開放課程共享平臺，大學英語在線課程建設已順利完成并投入使用，混合式學習已逐步開展。主要由線上課堂個人自主學習和分組自學、分工合作完成知識講解和片段練習作業，線下課堂分組講解并完成拓展練習和綜合作業，課后完成視頻作業，教師線上課堂提供學習資源和進行在線反饋，線下課堂進一步指導和總結等構成。

（二）研究設計

本研究以本校大一非英語專業學生為研究對象（5個自然班共計284人），由5位教師分別授課，借助在線開放課程平臺，采用SPOC混合式教學模式，每周將課件及相關教學資源上傳平臺供學生觀看并完成在線練習。課程模擬一般職場情景，以工作任務為驅動，設置不同層面的溝通困境（含事務流程、語言知識和文化背景知識），通過情景呈現、知識講解和在線練習，幫助學生完成線上學習和線下課堂活動的交互、立體承接和推進。

（三）研究方法

本研究采用課堂觀察的方法，對5位教師的10節教學觀摩課進行觀察、錄制并統計其話語情況，并對教師話語進行轉寫和數據統計，分析教師話語的特征變化。同時為更全面、深入地了解教師話語在課堂教學中的效用，在課后選取100名學生進行問卷調查并分析調查結果。

二、結果統計與討論

（一）教師話語量

以教師講解為中心的傳統型課堂的大部分時間是由教師話語占據的，一般普遍可達到70%（Legarrets，1997;Chaudron，1998;Cook，2000），學生的參與時間則被大大擠壓。本研究對混合式課堂內教師講解的話語時間與課堂總時間的比率做了統計，發現五位教師的話語量平均為43.7%，學生話語量為33.5%，其他活動時間占比22.8%。從教師話語量來看，這一數據與65%～90%為教師話語的傳統課堂（趙曉紅）相比下降不少，說明教師話語量的減少為學生帶來了更多的課堂活動時間和語言輸出

機會。

高職英語課堂教師話語量的變化與課程設置、教學模式以及教學內容的改變密不可分。高職教育中“實用為主，夠用為度”和強調交際溝通的教學理念促使英語課堂的重心逐漸往聽說方面傾斜，教師的角色已由單一講解的信息源轉變為課堂中信息交換的平臺，促進課堂中信息的雙向、多向交換。此外，在線平臺線上課程的學習資源促進了學生的可理解性輸入，為其在課堂上的二語習得和語言輸出提供了儲備。

值得注意的是，高職英語課堂中的教師話語依然無法回避一定數量的母語使用。盡管在調查問卷中89%的學生都表明愿意盡可能多地接收和輸出目的語，母語在課堂教學中的作用依然是不可忽視的。母語的適當使用可以幫助學生簡化理解比較抽象的概念，可作為集體和個人學習的一種策略（Cook，2001）。另外，學生的語言能力和課堂反應是老師選擇課堂用語的第一考量。高職學生的英語水平普遍較弱，當老師發現學生有理解障礙時，往往會迅速調成母語模式為學生解惑。在本次調查中，母語量在教師話語量中占比17.2%～34.9%，表明語碼轉換是教師普遍使用的教學策略，受到師生的共同肯定。

（二）教師提問

教師提問可以激發學習熱情，引導學生思考，促進課堂互動，因此在課堂教學中有十分重要的作用。本文在Long和Sato（1996）的提問方式分類基礎上結合Long的互動假說理論（Interaction Hypothesis），將教師提問分為兩個方面來進行討論。

1.認知類提問

教師在課堂上獲取信息的提問方式主要分為展示性問題和參考性問題。展示性問題為教師已知答案，經常使用“yes/no”或“wh”的方式提問;而參考性問題則沒有固定答案，需要學生自主思考和回答，教師往往會使用“why”或“how”的問題。參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，使用更復雜和更自然的話語，促進語言習得（Brock，1986;Nunan，1987）。統計顯示，5位教師每節課使用展示性問題平均次數為9.67次，占比56.9%;參考性問題為7.33次，占比43.1%。這一結果說明在混合式教學模式下，學生回答問題的量與質均在不斷提升，語言輸出的機會得到增加。

通過在線課程資源的課前推送和線下學習小組的搭建，學生可采用觀看視頻、摘錄筆記、線上討論、合作小組作業等方式對教學內容有一定基礎的掌握，因此教師在課堂上關于詞匯、句型等方面的展示性問題數量不斷減少，從而有更多的空間設計開放式的參考性問題，為學生提供更多使用目的語交流輸出的機會。

2.互動類提問

根據Long的互動假說理論（Interaction Hypothesis），交流過程中的意義協商通過語言交互調整有助于可理解性輸入，促進二語習得。其中交互調整方式可分為：理解核實，用于詢問對方是否理解自己的意思（e.g，Do you know what I mean？Are you clear？）;確認核實，指說話者核實自己是否正確理解對方的意思（e.g，Are you saying...？Do you mean...）;澄清請求，指說話者要求對方提供更多信息或解釋從而理解對方意思（e.g， What do you mean by...？I didnt catch it， would you please say more about...？）。

從交互調整方式的數據統計來看，教師在課堂上使用最多的是確認核實（平均占比為53.8%），其次為理解核實（平均占比為36.7%）和澄清請求（平均占比為9.5%）。這一結果與傳統課堂語義協商中理解核實占大多數的結果相反（Ellis，1990），與周星、周韻（2002）的研究結果一致。在采用大量理解核實手段的課堂模式下，教師話語是交流的中心，控制整個交際過程，而確認核實和澄清請求是人們在真實語境下經常使用的溝通手段（Ellis，1990）。課堂上理解核實和確認核實數量的此消彼長說明學生和教師的角色已逐漸發生轉變，教師話語不再僅僅是以教師為中心，而是起到指導和促進的作用，更接近真實的自然語境。此外，SPOC混合式教學模式為學生提供了更多元的學習平臺和更有效的學習模式，保證了課堂上的師生交互調整能夠以問題的形式不斷推進，即教師提出問題并得到學生回答后繼續提出問題確認核實，同時學生可通過思考以及小組合作調整補充，盡量完善回答。而澄清請求次數不高的原因在于混合式教學模式下的課堂節奏較快，教學效率較高，需要使用澄清解釋的數量不多。另外，為保護學生的自信心，減輕發言時的壓力，教師往往避免使用較多的澄清請求。

（三）教師反饋

教師反饋是指教師就學生的表達所作出的反應、評價和糾錯等，是教師對學生學習現狀和學習效果的直接評價，在課堂教學中是一項不可或缺的內容。就教師對學生回答內容的認可程度及反應，可分為肯定反饋和否定反饋。其中，肯定反饋的類型有簡單表揚、表揚并重復、表揚加以點評;否定反饋可分為直接修正、他人回答、引導自我糾正和教師擴展。

Nunan認為，肯定反饋可以使學生正面了解自己的學習情況，增強其學習動力和信心，因此在教學過程中是一種更有效的手段（1991）。統計數據表明，5位教師均在教學過程中更多地使用肯定反饋（72.32%～83.54%），該結果與周星、周韻（2002）的研究一致，即學生更愿意接受積極、正面的反饋來幫助他們在課堂上的輸出。同時，調查問卷中86%的學生認為教師反饋對課堂學習和活動有積極的推動作用，說明SPOC混合式教學模式可以營造較為寬松、舒適的課堂氛圍，保證課堂活動的流暢進展。

否定反饋的使用頻率比肯定反饋相對較低，其中教師最常用的方式是引導自我糾正（平均值為47.03%），其次為由他人回答（平均值為27.12%），同時調查問卷中88%的學生希望自己的表述錯誤能夠被糾正，但并不愿意被教師直接否定，大多數學生希望能夠得到自我糾正的機會。學生的自我修正比教師糾正更有利于促進語言的內化習得（Van Lier，1988）。在教學交流過程中，錯誤正是學生嘗試學習的證明，同時對該名學生和其他學生都是一次改進的機會，因此教師糾正錯誤的態度和方式非常重要。研究中，教師較多地采用引導自我糾正等非直接方式來糾正學生錯誤，可以確保課堂活動和學生思路的順利進展，說明SPOC混合式教學模式可以在一定程度上搭建一個良性互動的平臺，引導、啟發學生的積極思考和自我修正。

但在研究中也體現出反饋方式單一的問題，74.7%的肯定反饋來源于簡單表揚，如“Good”“Well done”“Good job”等，反饋語相對機械和形式化。此外，教師點評及擴展的比例較低，容易落入“蜻蜓點水”，信息量不夠的誤區。

三、結論與啟示

通過本次對高職英語課堂教師話語特征的分析與研究可以發現，與傳統課堂模式相比，SPOC混合式教學模式下的教師話語質量有明顯的提高。首先，教師話語量顯著減少，為學生的語言輸出提供更多機會，并促進以學生為中心的學習模式轉變;其次，SPOC混合式教學模式下的教師提問形式更接近真實語境，師生交互調整效率更高，促進了課堂上的雙向交際和意義協商;最后，在反饋形式方面，肯定反饋及引導學生自我修正占比較多說明SPOC混合式教學模式著重對學生的鼓勵及引導，有利于培養學生的自信心和積極性。同時，本次調查也可以就改善高職英語課堂教師話語的策略方面給予幾點啟示。

1.SPOC混合式教學模式下的教師話語需盡量精簡，從而保證學生獲得足夠的話語輸出。同時教師話語需注意“質”的提高，即應該適當增加話語中詞匯和語法句型的復雜度，使教師話語處于學生現有并略高水平，為學生提供有挑戰性的可理解輸入，促進其語言習得。此外，教師應根據不同班級和學生英語水平、課堂狀態、反應等因素及時調整話語量及語碼轉換，確保課堂教學的順利開展。

2.教師提問應注重指向性和策略性。SPOC混合式教學模式注重學習小組、合作作業等靈活的教學形式，但難免會有部分能力較弱的學生在課堂活動中作“壁上觀”。教師應設置不同的提問形式和難易程度，讓更多學生參與課堂，維持其課堂興趣和注意力。另外，參考性問題比例應再適當提高。相對于展示性問題，參考性問題更有利于對學生的啟發和激勵。因此，教師應精心設計與教學內容有關、與學生現實生活密切相連、趣味性較強的參考性問題，引導學生的積極思考和創造性回答。

3.可進一步增加教師點評、擴展等反饋形式的數量。相較于簡單的肯定或否定評價，教師就學生回答進行一定的話語性反饋，如適當評論、在原有回答內容上進行補充擴展、或在學生回答后提出新的問題等往往會給教學內容帶來新的信息和知識點，可以延伸教學深度，啟發學生思考，提高學生回答問題的積極性，促進師生交流。

SPOC混合式教學模式通過對線上線下的學習內容和形式、任務驅動及互動方式的靈活、混合使用，滿足學生的個性需求和個性差異，促進學生的多方面潛能發展，為高職英語的教學改革開辟了新的方向，也激發了課堂教師話語的效率提升和形式轉變。同時，該模式需要教師的積極引導和學生的全力配合，從而使課堂真正成為學生和教師共同參與的場合。

參考文獻：

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition [M].Oxford：OUP，1994.

[2]呂婷婷，王玉超.基于數字化資源平臺的大學英語課堂教師話語分析[J].中國外語，2013，10（4）.

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[4]趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998（2）.

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[8]張倩，王健.大學英語互動課堂教師糾正性反饋的研究[J].西安外國語大學學報，2011（11）.

◎編輯 陳鮮艷