小原國芳“全人教育”的價值界定與理論探討

劉炳赫 于 偉

（東北師范大學 教育學部，吉林·長春 130024）

小原國芳是著名的日本近代教育家，終身執教，奉獻教壇，為日本教育和文學事業做出了巨大貢獻。日本近代教育史研究的開展，首先要提及的就是小原國芳和“全人教育”，該理論因為具有較高理論價值和實踐成效而影響深遠，奠定了日本從大正時期至今近一個世紀的教育體制，對當今的日本教育仍發揮著積極的指導作用。小原國芳晚年也為促成教育的世界性交流多方奔走，為教育國際化做出了重大貢獻，“全人教育”也得到了全世界的關注，在世界范圍內享有盛名。近些年來，以小原國芳或“全人教育”為主題的研究相對興盛，中日兩國的教育研究界對“全人教育”思想理論的整體評價也頗高。結合我國發展“素質教育”的實際，有必要對“全人教育”的理論價值進行更加深入的界定與探討。

一、小原國芳與“全人教育”理論

小原國芳1887年4月8日出生于日本九州鹿兒島的一個小村莊，1977年逝世于他創辦了半個世紀且取得了極大成功的日本玉川大學。小原國芳歷經日本明治、大正和昭和三個時代，是日本新教育運動以及日本現代教育的奠基人，他將自己的畢生奉獻于教育事業，后世人整理其教育學主要論著，編撰成共48卷本的《小原國芳全集》。[1]小原國芳的核心思想理論——“全人教育”，產生于上世紀二三十年代，成熟和完善于六七十年代，且發展成為了被全世界所普遍認可的一種教育思潮?！叭私逃笔切≡瓏冀逃枷氲募袑懻眨ㄟ^對東方傳統教育帶有批判性的反思，使其理論背景和教育實踐充滿了較強的人本主義色彩和宗教神秘色彩。

小原國芳13歲時父母雙亡，在親友的救濟下勉強讀完小學，隨后考上了國家招募的通訊技術生，開始從事電訊工作。1905年小原國芳考入鹿兒島師范學校，1909年進入廣島高等師范學校攻讀英語本科學位，1913年從廣島高等師范學校畢業后在香川縣師范學校任職。

1915年，小原國芳考入京都帝國大學文學部哲學科，在這所堪稱當時日本最高學府之一的大學里，他跟從日本一流的學者和名師們，學習西洋哲學、西方美學、倫理學、教育學和宗教哲學。這段學習經歷為他以后的教育認知奠定了思想和學術基礎。很多教育學者認為，小原國芳的“全人教育”思想理論是從這一時期開始萌芽的。

澤柳政太郎是上世紀初日本教育界的權威人物，曾歷任帝國大學總長、貴族院議員、文本次官和帝國教育會會長等要職，時值澤柳政太郎極力倡導新教育，這與小原國芳的想法不謀而合。1919年12月，小原國芳受澤柳政太郎之邀，在私立成城學園出任主事一職。成城學園為小原國芳在教育上的才華和抱負提供了一個可以施展的舞臺。1921年，小原國芳在日本學術協會主辦的教育大會上首次發表了自己的教育主張，這就是對后世影響深遠的“全人教育”。小原國芳所提倡的尊重個性、尊重自然、促成師生之間情感融合等主張均與二戰時期日本國內的法西斯主義“背道而馳”，也可將其理解為小原國芳運用“全人教育”的民主思想與日本的法西斯主義在暗中抗衡。

1929年，小原國芳感到成城學園逐漸偏離了自己從事教育的初衷，遂離開成城學園在東京的郊外多摩川地區創立了玉川學園，在辦學實踐中他的“全人教育”理論也不斷臻于完善，小原國芳于1946年創立了玉川大學，這標志著玉川學園成為一所貫穿幼兒園至大學所有學段的綜合性學園，其“全人教育”理論也日漸完備。隨后小原國芳的“全人教育”開始在日本鋪設與應用，乃至在亞洲地區推廣。這一時期，小原國芳的“全人教育”不僅在日本國內取得了極大成功，也在中國大陸及臺灣和香港地區開展了實踐工作。

小原國芳的一生著作頗豐，他提倡受教育者在學問、道德、藝術、宗教、體育和生活等六個方面取得和諧發展，他的主要教育學觀點收錄在《教育立國論》《全人教育論》《母親的教育學》《教育的根本問題：哲學》《教育的根本問題：宗教》《道德教育論》《自由教育論》《修身教育改革論》《世界教育巡禮》《教育改革論》《教育救國論》《玉川塾的教育》《學校劇論》和《理想的學?！返戎髦?，后人整理成為《小原國芳全集》，共48卷。

“全人教育”是小原國芳教育思想的核心部分，也是小原國芳教育理論體系中的精髓，貫穿了小原國芳所有的教育學著作以及他畢生的教育實踐?！叭私逃钡睦碚撍枷爰仁侨毡旧鐣囟〞r代的產物，同時又與小原國芳的個人素養以及人生經歷息息相關。小原國芳在自己多年的教育實踐基礎之上創立了“全人教育”理論，并將零散的思想歸納成為了完整的理論體系。

“全人教育”的理論體系十分豐富，歸結起來則主要包括以下三個方面。第一，“真、善、美、圣、健、富”的“全人思想”內核，即“學問的真、道德的善、藝術的美、宗教的圣、身體的健、生活的富”六個方面均衡和諧發展，這是小原國芳“全人教育”思想主張的基石和內核。第二，對學生個性的尊重，小原國芳主張“尊重個性”，提倡學生在學習過程中的自主性與獨立性，重視學生自學，鼓勵學生動手實踐和勞動體驗，提倡親密的師生關系。第三，對教師的“全人”素質的要求，小原國芳要求教師必須同樣具備“真、善、美、圣、健、富”六項“全人”素養。他還認為“全人教育”應是人類共同追求的理想目標，且應隨著人類社會的發展而不斷進步。上述“全人教育”理論的提出，主要是針對大正、昭和時期日本教育中廣泛存在的“重智育、輕德育”所造成的忽略勞動教育、惡性考試競爭等不良傾向。

二、中日兩國學界所認識的“全人教育”

小原國芳“全人教育”思想理論的相關研究最早始自日本。自上世紀30年代以來，小原國芳“全人教育”思想一直都是日本教育學界研究的重點，直至今天，以小原國芳及其“全人教育”為主要對象的專題研究仍十分興盛。日本文獻中，目前可檢索到43篇與小原國芳研究相關的論文，4506篇以“全人教育”為研究對象的論文，118冊涉及研究小原國芳的著述，115冊主要研究“全人教育”的著述，并且相關研究成果每年都在不斷增加。日本學界對小原國芳以及“全人教育”的關注視角，大體可以分為以下三大類別。

第一類，小原國芳的教育理念或教育家傳記類的研究。如草柳大蔵的《自由教育の家元·小原國芳(新実力者の條件)》[2]一文，認為小原國芳教育理念的核心是尊重學生的身心自由與個性化；岡田陽的《はじめてぞ石を置きし人--小原國芳先生を偲んで》[3]和原野幸康的《おやじと私：玉川學園創立者小原國芳先生とその時代》[4]均主要回憶了小原國芳作為教育家，在日常生活中也時刻恪守自己的教育理念和人生信條，身體力行地投入教育實踐。

第二類，對“全人教育”思想中“真、善、美、圣、健、富”的分別解析與闡述。如坪田庸子的《小原國芳先生の宗教教育考察》[5]和《小原國芳の宗教を探る》[6]等，主要是關于“圣”的宗教觀的闡述以及宗教對教育的介入和干預。坪田庸子的《労作教育——小原國芳の場合》[7]，則是關于勞動教育的闡述。酒井繁的《小原國芳「全人教育論」にみる健康教育——その後継者たちへの影響》[8]、橘哲成的《小原國芳の健康教育とデンマーク體操：ニルス?ブック一行の招聘から80年目にあたりて》等則是對小原國芳教育理論中關于體育的闡述。

第三類，小原國芳教育理論中關于教師養成的闡述。大谷時中的《初等教育教師養成についての私見：長田新博士の教育理念と小原國芳學長の教育実踐を回顧して》[9]，闡述了小原國芳的教育理論對今天的日本小學教員的相關要求；鈴木貴史的《教員養成課程における教育哲學と教師の人間形成——小原國芳『教育の根本問題としての哲學』を中心として》[10]等文則指出了日本教師資格課程中對小原國芳教育理念的貫徹。

相較于日本，中國學界對小原國芳“全人教育”思想理論的研究則起步較晚，上世紀對于小原國芳“全人教育”思想理論的研究僅停留在對小原國芳及其“全人教育”的翻譯與引介之上。進入本世紀后，對小原國芳及其“全人教育”的研究才開始逐漸增多，且呈現出較為系統全面的整體傾向。中文文獻中，目前可檢索到的相關小原國芳研究及其“全人教育”的論文549篇，其中僅有30篇是上世紀的成果，大多數成果則集中于本世紀。與論文研究的豐富成果形成鮮明對比的是，以“全人教育”為專題研究的著述則屈指可數。這從一個側面說明了，小原國芳及其“全人教育”的中國研究，應用與實踐的細節研究較多，而系統全面的宏觀研究則相對缺乏。中國學者關于小原國芳“全人教育”思想理論的研究，所聚焦的話題大體上也可劃分為以下三大類別。

第一類，小原國芳“全人教育”的理論框架與產生根源的概觀性研究。如李誼和周婷的《小原國芳全人教育思想的理論構架及其淵源》[11]、翟廣順的《小原國芳全人教育的實踐和理論背景》[12]、周鴻志的《小原國芳的全人教育論及其別具特色的教學原則》[13]、毛玉華和孫華美的《小原國芳的全人教育思想述評》[14]等。

第二類，對“全人教育”核心思想的“真、善、美、圣、健、富”的分別解析與闡述。如王曉東和彭蘇建的《小原國芳的體育思想研究》[15]、肖海彬和邵偉德的《小原國芳體育教育思想及其對我國學校體育的啟示》[16]等，是對“全人教育”概念中關于體育概念的闡釋性研究；檀傳寶的《“富的教育”及其實現——小原國芳的富育思想及其現實意義》[17]是對“全人教育”概念中富育概念的研究；檀傳寶和杜時忠的《圣育與德育——小原國芳“宗教教育—道德教育”關系思想研究》[18]是對“全人教育”概念中關于圣育的闡釋；林媛的《蔡元培與小原國芳美育思想比較研究》[19]則是關于“全人教育”中美育的探討。

第三類，對小原國芳“全人教育”觀念下“全人素養”教師的要求進行闡釋和解讀。如王傳金的《全人教育理念下的教育之道——小原國芳論教師》[20]、羅先德的《“全人教育”與教師素養》[21]等等。

關于小原國芳教育思想的相關研究，中日兩國的教育研究界都主要聚焦于他的“全人教育”的理論解析與實踐鋪設，不斷發掘小原國芳“全人教育”思想的理論意義和實踐價值，是開展與之相關的教育學研究的重要方向，也是持續推進小原國芳的“全人教育”創新研究的歷史源頭與社會動力。

三、“全人教育”的理論價值與經驗借鑒

小原國芳的“全人教育”理論對日本近代教育乃至當代教育的影響毋庸置疑。該理論并不是從形成伊始即已確定的，而是在小原國芳本人的教育實踐中不斷探索和發展而來的，比如，他所提出的對于學生全方面能力培養的概念，就是在實踐中不斷深化認識并理論化的，至今仍具備極大的現實指導意義。又如由“全人教育”衍生而出的“全人教師”觀，是小原國芳根據自己從教幾十年的經驗總結而出，具有極強的理論價值和現實意義。

追溯小原國芳“全人教育”理論的形成、發展及其深遠影響，離不開作為教育家的小原國芳的生平與思想變化軌跡。將“全人教育”形成的背景，還原于小原國芳親歷的近代日本歷史與社會中去，才能更深層次地分析“全人教育”形成樣態的根源所在。

小原國芳的“全人教育”思想特別善于吸納外國近現代教育思想史研究的精華內容，往往能夠批判地吸收東西方文化中所長，是日本傳統教育、西方教育理念與小原國芳本人的教育實踐的成果和結晶。

小原國芳的“全人教育”理論不僅在日本教育界享有極高的聲譽，乃至在歐美、香港、臺灣等國家和地區都頗具知名度和深遠影響，可以說小原國芳的教育理念在某種意義上引領了世界性的教育思潮。該理論吸引了多個國家和地區教育界的關注，甚而有眾多的外國教育專家專程赴玉川學園參觀學習，并已在多個國家和地區展開了教育實踐，特別是在亞洲地區對“全人教育”理論的實際應用可圈可點。比如，“全人教育”理論在我國大陸、香港和臺灣等地區的一些教學應用實例，經過不斷的考量和驗證，被證明是能夠較廣泛地適用于我們國家的一種教育理論。

今天看來，小原國芳的“全人教育”與我國素質教育具有可融通的共同性，在我國也有引入的成功先例和可行性，對我國的素質教育具有一定的借鑒作用，為我國的教育改革實踐提供了相應的參考，對于促進我國教育以及教師的發展也有一定現實啟迪意義，對于我國教育理論的研究也具有批判借鑒價值。比如其理論中的日本從近代直至現當代的教師教育管理思想，能夠從理論視角和方法論上為我們的教育策略研究提供參照和借鑒。又如，將小原國芳“全人教育”理論引入我國基礎教育的可行性分析研究，能夠為我國素質教育的開展、教育體制的改革具有一定的參考作用。再如小原國芳的“全人教育”與中國素質教育所強調的“學生素質”，都是中日教育學理論研究的核心主題，所以“全人教育”理論中關于提高“學生素質”的相關經驗舉措，尤為值得中國開展素質教育所借鑒。

四、“全人教育”理論的局限及警示

小原國芳是日本新教育運動的開拓者，他向明治之前的日本傳統式教育挑戰，創立了“全人教育”的理論與實踐。上世紀六七十年代，由于日本社會特別是日本教育界開始重點轉向“人本主義”，堅持“以人為本”為核心的“全人教育”理論得到更大范圍內的積極推行，但卻導致出現了一系列的教育問題?！叭吮局髁x”走向極端的負面效應開始充分暴露出來?；诿裰魉枷?、堅持“以人為本”的從“尊重個性”出發的“全人教育”能否繼續“全人”推行，能否與經濟高速發展時期的戰后日本社會相協調，成為小原國芳和眾多教育學者反思的一個問題，這就是如何引入辯證法去處理好理論與實踐出現的矛盾，掌握好一個“度”，通過總結實踐中“過度”以人為本的教訓，最終“全人教育”理論得到進一步的深化發展，這也折射出理論和實踐不斷印證、最終推動理論發展完善的客觀規律。

“全人教育”作為小原國芳教育思想理論體系中最重要的核心理念，雖然有很高的理論價值，同時也有一定的局限性，特別是“全人教育”理論中的邏輯性缺落以及唯心主義哲學觀值得反思。比如小原國芳的教育思想因為具有“理想主義色彩”而帶有唯心主義的局限，并且在隨著日本的時代變化而逐漸愈演愈烈乃至實踐中暴露出諸多的弊端，這可以在理論上尋找“全人教育”的邏輯欠缺。事實上，恰恰是“全人教育”中的“全人”，體現出了一種偏頗的唯心主義哲學觀傾向，進而帶來了“全人教育”在邏輯上的負面效應，因為理想中的“全才”在現實生活中是并不存在的，應根據學生的個性和天賦加以個別的適當引導，而不是缺乏個性化的流水線式的統一要求。因此，“全人教育”觀念中的唯心論和抽象人性論傾向，必然帶來“全人教育”的理論缺陷和實踐不足，而我們中國教育理論中一直倡導的“因材施教”就很好地避免了類似弊端。

此外，“全人教育”除了對“真、善、美、圣、健、富”做出理論與實踐解讀之外，有些理論內核沒有與時俱進，比如說其中的“圣”強調的宗教概念是對教育手段的干預，顯然已經不再適用于當今的社會。這就需要對“圣”的概念做出重構和新的闡釋，可將“圣”升華為德育的一部分，形成德育與智育之間有機融通。

總的來說，“全人教育”理論具有一定的局限性，它本身存在的理論缺陷和弊端，以及為日本教育所帶來的負面影響，為我國提供了負面性質的參考，對于中國素質教育而言也是需要警醒的教訓和警示。