例談深層閱讀在初中英語教學的實踐探究

摘要：初中英語閱讀教學是在課堂教學中培養學生思維品質的重要載體。本文以一次區級同課異構閱讀課活動為例，從不同的教學設計出發，分析不同層次閱讀的教學實踐，闡述深層閱讀教學的實踐意義，反思如何多層次構建初中英語閱讀課堂，開展深層閱讀教學，提高閱讀教學的質量。

關鍵詞：初中英語;深層閱讀教學;同課異構

一、 引言

在初中階段，英語閱讀能力對學生的英語學習起著至關重要的作用。提高學生分析文章和評論文章的能力，培養學生的邏輯思維能力和批判性思辨能力是英語閱讀教學的目標之一。而常規的閱讀往往停留在淺層信息的獲取，教學中老師經常重語言輕思想。長此以往，學生的思維能力得不到發展，教學的作用微乎其微。而深層閱讀需要讀者進行批判性閱讀，即對文本作積極的，深層次的理解，要求讀者識別作者的真實意圖和情感，得到處理性的結論。所以閱讀課就成為培養學生讀的技能，發展學生思維能力，促進學生心智發展的重要載體。

清華大學的崔剛（2013）教授將課文閱讀教學分為語言、信息和思想三個層次。語言層次就是學生通過閱讀掌握語音、詞匯、句型、句子結構、篇章結構等語言知識;信息層次就是老師幫助學生理解閱讀文本中信息之間的邏輯關系;而思想層次需要老師幫助學生識別作者的真實意圖和情感，培養學生的批判思維能力，形成自己的評價與判斷，并與作者形成心靈的對話，形成情感的共鳴。為此，筆者認為優化初中英語閱讀教學，通過深層閱讀促進學生的思維發展和培養學生的學科核心素養顯得尤為重要。深層的閱讀就應該達到上文提及的思想層次的閱讀。

本文以一次區級同課異構公開課為例，比較深層閱讀與常規性閱讀的異同，分析深層閱讀如何在教學中實踐，闡述在初中英語閱讀教學中深層閱讀教學的重要作用。

（一） 教師呈現生字詞——學生快速閱讀回答問題——學生獲取具體信息的詳讀——簡單的討論（針對文中的人物）——老師簡單的總結。老師在文本解讀上不夠深刻，課堂時間主要分配在前三步，停留在對字詞的淺表理解較多，反復用回答問題或選擇正確答案等形式解讀文章的表層意思，看似形式變化多樣，實則學生在被動地接受各種形式的機械操練。教師和學生的少量討論也局限在討論文中作者的行為，而忽略了讀者即課堂上的主體——學生的感受，沒有充分引導學生探究，思考文中的寓意。我們從教學過程中看到部分老師在教學內容上過度強調學生對單詞的字面意思的理解，文中語法的記憶。閱讀技能的培養上也局限在簡單的淺層信息的獲取，如讓學生提取信息填表格或完成匹配練習等。學生的學習興趣沒有充分調動起來，只是消極地接受和淺表地理解，沒有和作者進行心靈的對話，這和我們培養學生思維能力的教學目標相離甚遠。

（二） 教師引導學生談論與文章相關的話題——學生閱讀文章并完成一定的任務——教師引導學生分析評論文中主要人物特征——學生結合自己經歷談論相關話題——學生思考生活中自身的問題并找出解決的辦法。這一教學過程從一開始就從學生出發設問，如What can be your friends？因為話題貼近生活，學生有話可說，積極參與，學習的動機被有效地激發出來。根據學生的答案，老師帶領學生總結為“An animal？ A person ？ A toy？” ，然后自然引入教學內容。在處理完常規的文本閱讀后設置由淺入深的問題鏈，先根據文中信息之間的邏輯關系和學生一起先分析文中人物特征（helpful， tidy ，lazy， impolite...），然后延伸到實際生活中設問。如：Is it normal for you to have friends like Go-Go and Sasso in your closet？ Do you like Mr Go-Go/Mr Sasso ？ Why？學生在識別了作者的真實意圖，理解了作者的情感后，老師繼續引導學生反思自己的經歷 Was there a Mr. Go-Go and MR. Sasso in your mind？ 由課本內容過渡到現實生活，學生通過思考與作者產生共鳴。然后老師再進一步讓學生討論：“How to get along with your Mr. GO-GO/Mr. Sasso？”讓學生發現自身實際問題如“talk back to my parents”并引導學生解決曾經或將來會遇到的問題。最后讓學生水到渠成地完成總結，抒發感悟。這樣的學習讓學生即讀者在閱讀完文字材料后能與作者達成共識，和作者情感上產生碰撞，讓讀者對現實問題有了進一步的思考，讓學習的內容與生活體驗無縫對接，讀者的心理和思想因為閱讀發生了變化，學生做到真正的有效閱讀。學生通過深層閱讀掌握核心內容之外能進行很好的合作學習，能具有一定的批判性思維，能學會發現問題，解決問題。教師在課堂上通過閱讀教學完成“教書育人”的目標，英語閱讀的意義莫大于此。

二、 關于初中階段英語深層閱讀教學實踐的幾點思考

（一） 深層閱讀教學目標的設定要精準

閱讀是有層次的，深層的閱讀不是一蹴而就的，深層閱讀離不開淺層閱讀基礎。從教學設計出發，教師應由易到難，由低級到高級制定不同層次的教學目標。比如上面這節范例課的語言目標有哪些？影響學生閱讀理解文本的詞匯、句型有哪些？像文中出現的“closet”是否需要放一張衣櫥的圖片？顯然沒有必要，甚至可能干擾閱讀。因為此處并不是指真實的物品。老師在設定語言目標時要選擇重難點，比如文中的“make-believe”一詞，學生較難理解，教師在設計讀前活動時需思考怎樣處理才是有效。在完成語言層次目標的設定后找出信息層次的關鍵點，理清文中邏輯關系，幫助讀者識別作者的意圖，也為下一步的遷移打下基礎。最后設定思想層次目標應該是建立在前面兩個層次目標基礎上產生的，目的是讓學生將書本知識運用在實際生活中，發展學生的思維能力，達到綜合運用語言的目的。

（二） 深層閱讀教學的支架搭建要精細

從本次同課異構活動來看，六位老師設計的教學活動在最后都有點出作者的寓意，但達成此終極目標的過程卻大不一樣，是學生水到渠成領悟，自然產出的，還是“填鴨式”灌輸給學生的總結對學生的影響肯定是不一樣的。在觀摩過程中我們可以發現師生的互動及課堂的氛圍也因為教學活動的不同而大相徑庭。閱讀教學的有效性自然也高低不同。由老師搭建的“臺階”要符合學生認知難度，找準切入點，細致周到的服務于主題。要連續創設，跳躍式的思維或能力突然性的跨越都將影響學生的閱讀體驗，決定學生能否能有邏輯的思維遞進，能否達到深層閱讀的境界。

（三） 深層閱讀教學的文本選擇要精要

從課文教學的功能來看，課文一直是整個教材的核心。初中階段的閱讀教學設計應側重思維能力的培養，通過有效的活動設計，借用文本特征幫助學生理解文本，引導學生從低級認知（記憶-理解-應用）走向高級認知（分析-評價-創造），做到“語”“文”并舉。在人教版Go For It教材中，從七年級到九年級的每個單元都有一至兩篇閱讀文章。文章的主題和中學生的學習、生活息息相關，但教材上的活動通常是對課文內容的進一步梳理，所給任務的目的都是讓學生獲得對篇章的認知性理解。如果我們老師在教學過程中僅僅按照課文步驟完成以上教學任務，勢必只對學生進行了低級認知的引導，也就是完成了語言知識的傳授或語言技能的訓練，但忽視了學生的思維品質和學習能力的培養，而處于初中階段的學生正處于思維能力發展的關鍵期，教師應積極引導學生形成良好的思維品質，引領和指導學生學會分析問題，在教學互動中找到解決問題的方法。

筆者認為，針對人教版Go For It教材，教師可以在教學過程中結合單元主題，精心設計閱讀任務，不僅讓學生在閱讀中獲取信息，建構知識，通過完成任務促進學生課堂參與的主動性，完成讀的技能訓練。同時還要重視分析作者的思想，引導學生分析評論文章寓意，對文中的內涵予以挖掘。最后幫助學生結合實際生活開展讀后討論，讓學生之間，師生之間的情感得到交流，分享，學生的思維得以發展。這樣的閱讀教學才能幫助學生在學生自己已有的生活經驗的基礎上和閱讀材料中作者的思想和信息建立一種互動，完成重新建構意義的過程。所以，我們教師應該關注多層次閱讀任務的設計，重視思想層次及深層閱讀的目標設定，提高學生的閱讀素養，培養學生思維品質，發展綜合語言運用能力，為實現英語課程的工具性和人文性做出應有的努力。

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作者簡介：王蕓，浙江省杭州市，浙江省杭州市青春中學。