學術性與文學性的完美統一
——讀王富仁先生的《語文教學與文學》

廖四平，鄭 鈺

（北京第二外國語學院，北京 100024）

王富仁先生的《語文教學與文學》一書是由王先生和鄭國民先生共同主持的《文藝學與中小學語文教學研究叢書》中的第一部，為教育部哲學社會科學研究重大項目成果和北京師范大學文學院“211 工程”二期成果。與王先生此前的其他學術著作以及同類其他著作相比，《語文教學與文學》表現出鮮明的個性特點。

一、別具一格的結構形態

在《語文教學與文學》中，王先生圍繞著“語文教學與文學”的問題提出了一系列“新穎別致”的觀點——教育是“人”的培養而非僅僅是“人才”的培養，“人”的培養的“指標”是人的“‘幸福’感”而非人的“‘地位’感”，情感的培養是“人”的培養的一個主要方面，培養“人”的情感的任務應該主要由語文課來承擔，語文課本應該以文學作品為主，語文教學首要的任務是培養學生讀書的興趣，要使學生對讀書產生興趣就得不拘泥于他們對“書”“求甚解”，“中學語文教學的最高目標是建立起學生感受、理解、運用、創造民族語言的樂趣和能力”[1]52在語文教學中必須同時堅持“文本作者的創作主體性、授課教師的教學主體性、學生的學習主體性”[1]34……這些觀點大致涵蓋了教育的目的、內容、途徑、手段、發展規律、應該規避的問題等方面的內容，包含了教育的一些基本“要素”，涉及到教育的一些主要“環節”，且大多標新立異；同時，彼此關聯，且一“環”套一“環”，“環”“環”相扣，從而形成一個完整而又嚴密的教育思想體系。

一般來說，建構了完整而又嚴密的思想體系的著作總是以完整而又嚴密的結構形態出現的，如康德的“三大批判”、黑格爾的《美學》和《小邏輯》、馬克思的《資本論》等。然而，建構了完整而又嚴密的思想體系的《語文教學與文學》一書卻并非如此——全書除《總序》之外，一共包括三個部分：“語文教學改革”“讀書與教書”“名篇賞析”，各部分均由一組彼此獨立的文章組成。從外在形態來看，三部分彼此沒有必然的關聯，各部分的文章彼此也沒有必然的關聯。這種結構形態不僅與《小邏輯》《資本論》等著作的結構形態迥然不同，就是與王先生自己此前的學術著作如《魯迅前期小說與俄羅斯文學》《中國反封建思想革命的一面鏡子——〈吶喊〉〈彷徨〉綜論》《中國魯迅研究的歷史與現狀》《古老的回聲——閱讀中國古代文學經典》等著作的結構形態相比，也可謂別具一格。這種結構形態一方面使王先生得以“放開手腳”、縱橫捭闔地論述自己基于教育現狀的觀點，并在這種“不經意”的論述中建立起一個獨標一格的教育思想體系；另一方面又使王先生得以擺脫為追求建構體系而不得不苦心孤詣或削足適履式的“布局謀篇”，從而獲得了符合自己言說心性的方法論的自由。

二、宏闊深邃的學術造詣

如果僅僅從表面上看，《語文教學與文學》似乎只是一本關于語文教學或“教改”的書，所談的無非是一些有關語文教學的問題，至多也就稍及一下“文學”而已，但如果靜心屏息地閱讀完全書，就會發現其實“大謬不然”。

首先，該書有宏闊的學術視野。

該書雖然篇幅較小——不足20 萬字，格局也不大——主體就只有似斷似連的三個部分，但所表現出的視野卻相當宏闊——該書不但如前所述提出并論述一系列教育觀點，建構一個完整而又嚴密的教育思想體系，而且還緊扣“文藝學與中小學語文教學”這一“叢書”題目闡釋一系列文藝理論問題以及與之相關的其他問題，解析一系列經典語文課文。該書除了在各篇中均散雜著一些相關的文藝理論外，還在《小說的閱讀與欣賞》《散文的閱讀與欣賞》《詩歌的閱讀與欣賞》《戲劇作品的閱讀與欣賞》等文中集中系統地闡釋了小說、散文、詩歌、戲劇作品的特點以及如何“閱讀與欣賞”小說、詩歌、散文、戲劇作品等問題，同時，在具體的“闡釋”過程中，又旁征博引、廣泛地涉及古今中外經典名篇，并在《從音、形、義話杜甫詩〈白帝〉》《自然·社會·教育·人——魯迅回憶散文〈從百草園到三維書屋〉賞析》《怎樣感受人？怎樣感受人與人之間的關系？——簡說莫泊桑的短篇小說〈我的叔叔于勒〉》等一系列文中詳細地解讀古今中外的一些經典名篇，在解讀的過程中又運用文學批評和文藝心理學的相關理論，如在《從音、形、義話杜甫詩〈白帝〉》《獨特的組接方式獨特的美學效果——李賀詩〈李憑箜篌引〉賞析》等文中運用新批評的文本細讀理論，在《〈秋思〉發微》《觸摸語言——徐志摩〈沙揚娜拉——贈日本女郎〉》等文中運用視覺心理學的相關理論。

其次，該書有深邃的學術識見。

該書基本上是每一篇都相應地重點論述一個方面的問題。在具體地展開論述時，除了旁征博引外，還窮“形”盡“義”、發微釋疑，說前人之所未說，見前人之所未見，表現出深邃的學術見識，如以上所列舉的圍繞著“語文教學與文學”的問題所提出一系列“新穎別致”的觀點，此外，還有雖不成系列但頗為“閃光”的觀點，如《談“好讀書，不求甚解”》一文的“理解一個好的文學作品，依靠的是讀者本人人生經驗和審美經驗的不斷豐富化，在現有的生活經驗和審美經驗的基礎上硬要理解作品更深刻的意義不僅是不可能的，而且往往伴隨著對作品的曲解”[1]98，因此，讀者沒有必要總要對書“求甚解”；《呼喚兒童文學》一文的“在知識技能的世界里，任何時代的成年人都優越于兒童，正因為這樣，少年兒童需要成年人的教育，需要成年人灌輸給他們在社會上獨立生存和發展的必需的知識和技能。但在精神境界上，任何時代的少年兒童都優越于成年人。我們不是不需要兒童的世界，而是極其需要兒童的世界；我們不是不需要兒童的夢想，而是極其需要兒童的夢想。兒童的夢想在整個人類的發展中都是有著巨大的歷史作用的。哪一個時代的人淡漠了兒童的夢想，哪個時代的人就會墮落，會喪失自己的精神的家園；哪個時代的人更多地保留著兒童的夢想，哪個時代的人就是更為崇高的，真誠的，純潔的，即使在比較艱苦的條件下也能充滿生命的活力和生活的情趣?！盵1]137“中國現當代的兒童文學作品”的“教育味太濃”，“把兒童文學當成了教育的輔助手段，把兒童文學當成了班主任教育學生的形象化教材”，從而，“嚴重喪失兒童文學對于兒童的吸引力”[1]139；《談科幻小說》一文中的“正像一個民族的童年沒有充分發展的神話會影響一個民族的整個歷史發展一樣，沒有豐富幻想的童年將使一個人的一生缺少蓬勃的追求意識和健全的理性精神。”[1]148《〈秋思〉發微》一文中的游子之所以“不歸故里，是因為在故鄉時發生了使他肝腸寸斷的傷心的事情”[1]172；《觸摸語言——徐志摩〈沙揚娜拉——贈日本女郎〉》一文中的《沙揚娜拉——贈日本女郎》“這首詩的本身就是這個日本女郎的形象。它小而美，構成的也正是這個日本女郎嬌小而美麗的身體的形象”[1]211等觀點即如此，而且，像這類的見解深邃獨到的觀點在該書中還有很多，甚至可以說觸目即是。

第三，該書有純正的學術品位。

該書純正的學術品位具體表現為學理性強。其一，它有很強的思辨色彩——無論是王富仁教育觀點的提出還是其教育思想的最終形成都不是他憑感覺、想當然或心血來潮的結果，而是他基于中國教育的現實充分運用邏輯推導而進行理論思考的結果，如其教育是“人”的培養而非僅僅是“人才”的培養、“人”的培養的“指標”應該是人的“‘幸?！小倍侨说摹啊匚弧小钡扔^點實際上是他基于中國現代教育尤其是1949年以來的應試教育這一現實、通過對教育的本質和目的及“人”本身的邏輯推導性的思考的結果；與之相關的其他觀點及其整個思想體系也大抵是如此產生的，正因為如此，它具有相當的“穿透力”和理論“寬厚度”——透過“現實”觸及其“本質”，同時，又引人深思且讓人“回味無窮”。其二，它有與“內容”相應的專有術語——從教育學科史來看，“社會化教育”“國家主義教育”“大語文”“小語文”“文本作者的創作主體性”“授課教師的教學主體性”“學生學習主體性”等基本上都是王富仁在表述其教育思想時撰構的專有術語，而且每一術語基本上都有明確的界定，被賦予了獨特內涵，恰到好處地表達王富仁特有的觀點。

三、深入淺出的風格

一般來說，學理性強的思想表述總是用語典雅、文字“艱澀”甚至“晦澀”，如康德的“三大批判”。但具有強烈學理性的王富仁教育思想表述并非如此——通觀王富仁所有有關教育的著述，可以看出，不僅幾乎沒有一處“佶屈聱牙”、沒有一語晦澀難懂，而且總的來說，用語通俗、文字淺顯、文從句順、語意流暢，甚至還有很強的文學色彩和感染力，如“教參重要起來了，教材反而變得極不重要了。這就像到商店里買東西，只把商品的產地、廠家、規格、用途、價格記下來，卻沒有把商品拿回家一樣。這就把我們的語文教學抽空了，語文教學提高的不是學生實際運用民族語言的能力，而是給語言文學作品插標簽的能力?！盵1]49“文本是作者和讀者的中介……教師和學生都是讀者，他們都必須直接閱讀和欣賞作品文本，通過文本的語言感受和理解它的思想或感情。這就像一男一女談戀愛，得兩個人直接談。各自對對方的印象如何，就從他們各自的親身感受中總結出來，不需要當中再加個媒婆。教參就像夾在戀愛雙方的一個媒婆，并且這個媒婆的權力好像無限大。人家自己的感受和看法并不重要，她的看法才是唯一正確的。人家自己不能拿主意，非要按照他的意見辦（不可）?！盵1]50“中學語文教學的最高目標是建立起學生感受、理解、運用、創造民族語言的樂趣和能力，而不是他們在中學語文課堂上學到了多少課文，背誦了多少篇詩文，記住了多少具體的語文知識。現在的中學語文課，通共加起來才有多少課時？即使一個課時也不耽誤，才能講多少課文？才能讓學生背多少篇詩文？你能和古代私塾的語文教育比？你能和古代的秀才、舉人比？即使你中學語文教師，你編寫教材的專家教授，就敢說一定比古代知識分子背得多、記得多？為什么一定要讓學生和他們比？”[1]52等文字即如此；諸如此類的文字使王富仁的教育思想顯得雖“陽春白雪”，但也頗為“下里巴人”，具有“專家學者”和普通民眾“皆宜”的通俗性。

四、“理論”與“實踐”的完美結合

從全書來看，《語文教學與文學》的“語文教學改革”和“讀書與教書”兩個部分是“理論”——它們所承載的是王先生有關教育和文學的思想，“名篇賞析”部分是“實踐”——它們是王先生有關教育和文學思想的具體運用；也就是說，全書既有“理論”又有“實踐”，“理論”與“實踐”彼此關聯、有機統一。從篇章之間的關系來看，《小說的閱讀與欣賞》是“理論”，《精神“故鄉”的失落——魯迅〈故鄉〉賞析》《怎樣感受人？怎樣感受人與人之間的關系？——簡說莫泊桑的短篇小說〈我的叔叔于勒〉》等是與之對應的“實踐”；《散文的閱讀與欣賞》是“理論”，《自然·社會·教育·人——魯迅回憶散文〈從百草園到三維書屋〉賞析》等是與之對應的“實踐”；《詩歌的閱讀與欣賞》是“理論”，《從音、形、義話杜甫詩〈白帝〉》《〈秋思〉發微》《觸摸語言——徐志摩〈沙揚娜拉——贈日本女郎〉》《獨特的組接方式獨特的美學效果——李賀詩〈李憑箜篌引〉賞析》等是與之對應的“實踐”，也就是說，在這里“理論”與“實踐”是一一對應、相互支撐、彼此搭配的。從具體的篇章來看，每一篇文章都既有“理論”又有“實踐”：“理論”部分的文章在闡述觀點時都列舉了例子，“實踐”部分的文章都有“理論”的運用，也就是說，“理論”與“實踐”是共生共存的一個統一體。由此可見，該書不論從整體來看還是從局部來看，“理論”與“實踐”完美地結合在一起。

以上特點組合在一起使該書呈現出學術性與文學性完美統一的總體特色。