大學優秀英語教師課堂導入話語分析的個案研究

龐 巖，趙喜純

(長春大學 外國語學院， 長春 130022)

1 研究的歷史

1.1 課堂導入

課堂導入是課堂教學的第一個環節，19世紀，西方學者開始對課堂導入的重要性和功能進行研究。在我國，課堂導入的研究較少，對大學優秀英語教師的課堂導入研究的更是少之又少。課堂導入在整個課堂教學中起到承上啟下的作用。既可以引導學生回顧舊知識，又可以幫助學生展望即將學習的新知識。筆者認為課堂導入具有幫助學生對所學知識和技能進行鞏固、激發學生潛在的學習興趣、明確未來的學習任務和目標、建立良好的師生關系等作用。

1.2 話語分析

話語分析始于20世紀50年代。話語分析首先是一種文本分析，它專注于分析文本被編織而成的語言——詞語、修辭、語法、寫作風格、話語模式以及各種話語策略。[1]從20世紀50～60年代，西方語言學界開始對課堂教學進行研究。1970年，Flanders在《教師行為分析》中提出教師語言行為分析法,依據學生在課堂上的言行表現和反應,教師可以采用不同的方法完成教學活動,學生在課堂上的言行在很大程度上取決于教師的授課方式。[2]20世紀80年代之后再次涌現了大量描述和理解外語課堂的研究方法,這些“研究者主要依靠教育學家和社會學家使用的工具與技巧”(Nunan1991:141)。[3]教師話語指的是交際話語。20世紀70年代,國外許多學者開始對教師課堂使用的語言進行研究。其中包括教師對學生在課堂上的反饋所使用的語言，教師在課堂上提問時所使用的語言以及對教師在教學中所使用的語言的研究。

隨著全球化進程的發展，國內大學英語教學的研究已逐漸和國際接軌。長久以來，國內外語教學的研究重內容和結果，而輕過程和方法。對課堂教學過程的研究較少。在大學英語課堂教學中，英語具有目的性和媒介性的雙重屬性。大學英語教師的課堂話語直接影響學生的語言輸出能力和交際能力。課堂教學是語言教學過程中不可缺少的重要環節。課堂教學研究是對發生在語言課堂中教與學過程的研究。教師話語分析是課堂教學研究的重要組成部分。[4]在我國，對大學優秀英語教師的課堂導入話語分析和學生學習效果之間存在必然聯系的研究并不多見。二者的結合將為提高大學英語教學效果開辟全新的途徑。

2 大學優秀英語教師課堂話語分析的必要性

長期以來，學術界普遍認為教師在課堂上使用的語言和課堂互動的類型決定了教學的效果。這一觀點既適用于大學英語專業教學，又適用于非英語專業的教學。因此大學英語教師的課堂話語在組織課堂教學和影響學生的語言學習過程中起著至關重要的作用。在我國，隨著綜合實力的提高，人民生活水平的改善，我國的高等教育已從“高端”教育發展為“平民”教育。1999年起，全國高校進行了大規模的擴招，越來越多的學生走進了高校的殿堂，接受高等教育。而高校教師數量的增長遠遠落后于學生的增長。導致高校師資匱乏，最終必將導致教學效果下降。因此，對大學優秀英語教師課堂導入話語的個案研究，可以為英語教師們提供參考和效仿的依據。有助于提高大學英語教師整體對語言輸出時機的把握，實現課堂導入話語的目的，最大限度地發揮課堂導入話語的作用。有助于解決高校師資匱乏的問題，提高大學英語整體的教學水平,從而提高學生的英語能力。

3 大學優秀英語教師課堂導入話語分析的個案研究

筆者將以某省屬綜合性大學三位大學優秀英語教師為研究對象，這三位優秀教師都曾榮獲“外研社杯”吉林省大學外語青年教師講課大賽一等獎，被學生評選為最受歡迎的教師，且教齡都超過了10年。筆者對三位大學優秀英語教師六次綜合英語課堂導入部分進行觀察，并采用錄音的方式對課堂話語進行實錄分析，課后對三位教師進行訪談。

3.1 大學優秀英語教師課堂導入話語的數量和方式

筆者根據對三位大學優秀英語教師的六次綜合英語課堂導入的實錄分析發現，六次綜合英語課堂導入所用的時間分別是5、7、4、6、5、6分鐘不等。按照每節課45分鐘計算，分別占每節課的11%、15%、9%、13%、11%、13%。六次綜合英語課堂導入分別是以下列形式展開的：提出一個讓學生產生興趣的話題并提出相應的問題、講述一個使人意想不到的事實、介紹新課內容的背景知識、直接布置本節課的教學內容和學習目標、引導學生回顧上次課所學的知識。其中的第一種導入方式使用了兩次。

3.2 大學優秀英語教師課堂導入話語的結構

大學優秀英語教師課堂導入話語中大量使用了簡單詞匯和口語詞匯，這樣有助于學生理解教師所以傳達的信息。但教師絕不只是用簡單詞匯進行機械地重復，而是使用大量的同義詞、反義詞以及上義詞、下義詞進行替換。這樣有助于擴大學生的詞匯量。另外通過反復使用新學過的生詞也有助于學生對所學知識的鞏固。

大學優秀英語教師課堂導入話語中主要呈現為三種類型的句子，依次是：陳述句、疑問句、祈使句。陳述句用于回顧已有的舊知識，介紹新知識，為疑問句和祈使句作鋪墊。疑問句用于提問，激發學生的學習興趣。祈使句多用于組織課堂。在對學生進行提問時，所需要讓學生用“開放式問題”的句子超過“封閉式問題”句子。有調查表明學生回答“開放式問題”的句子長度是回答“封閉式問題”句子的2.36倍,由于后者會降低學生的回答率,從而也就降低了他們的語言輸出量(Borck1986:52)。

3.3 大學優秀英語教師課堂導入中的提問

筆者根據所采錄的六節大學優秀英語教師課堂導入話語實錄，根據對問題的回答方式，本文將提問分成五種不同的方式：全體或部分學生統一回答的提問，部分學生主動回答的提問，指定學生回答的提問，教師自問自答的提問，教師對所提出的問題未給出具體答案的提問。

表1 課堂導入中的提問方式

總體上看，在六節大學優秀英語教師課堂導入環節中，四節課教師提問的數量超過了10次，這相當于普通大學英語教師整個課堂提問的數量。大學優秀英語教師之間在提問的數量上差別較大，即使同一教師在不同的課堂上提問的數量也存在較大的差別。此外，大學優秀英語教師在提問的同時都以多媒體圖片為輔助教學材料。從問題回答的方式來看，學生統一回答的提問所占比重最大，這說明學生都能夠積極主動地參與到課堂活動中來，大學優秀英語教師課堂導入話語中提問的設置是有效的。教師自問自答和教師未作具體回答的提問所占的比例相同，是所有提問方式中最少的提問。可見，在導入環節中，學生的參與度很高，教師與學生的互動呈現為理想狀態。學生成為課堂上的積極參與者，而不只是被動地接受知識。

就提問類型而言，Long & Sato(1983:268-285)發展了前人的觀點，把課堂提問總結為展示性問題和參考性問題兩類。

表2 課堂導入中的提問類型

在以上三位大學優秀英語教師六節綜合英語課堂導入話語的提問類型中，參考性問題所占比重多于展示性問題，這是由課堂導入的目的所決定的。課堂導入話語的目標之一是建立良好的師生關系等。參考性問題有助于教師對學生進行追問，使學生和教師展開有效的互動，從而最大限度增進教師與學生之間的關系。

3.4 大學優秀英語教師課堂導入話語的反饋方式

Cullen(2002：117-127)在其研究中把教師反饋分為兩種，即話語性反饋與評價性反饋。話語性反饋通常是針對參考性問題展開的，將學生回答的內容作為關注的重點，對語言本身不作評價。即發現學生有語法錯誤或用詞不當現象時，不作直接更正，而是通過重復或轉述的方法引導學生意識到自己的語言錯誤，并進行修正。評價性反饋通常是針對展示性問題進行的。通過評價性反饋，學生能夠直接得到正確與否的評價結果。

表3 課堂導入中的反饋類型

大學優秀英語教師六節綜合英語課的課堂導入話語中，話語性反饋分別占反饋總數的68%、45%、61%、62%、80%以及62%。優秀英語教師的課堂導入部分，話語性反饋平均占反饋總數的一半以上。這一結論進一步驗證了之前對提問類型分析所得出的結論。

4 對大學英語教學的啟示

4.1 提高大學英語教師課堂導入話語的質量

課堂導入環節是課堂教學的第一步，在培養學生學習興趣方面起著至關重要的作用。研究表明，學生在積極的心態下進行學習可以起到事半功倍的效果。因此，在有限的時間內對學生進行高質量的語言輸出有助于營造祥和的學習氛圍。通過對三位大學優秀英語教師六節綜合英語課的教師課堂導入話語的分析，筆者認為，適當地使用疑問句可以刺激學生的思維活動。在設置具體問題方面，參考性問題更有助于培養學生的發散思維和創造能力，使學生成為有創新精神符合社會發展需要的人才。具體建議如下：

(1)引用名人名言或學生耳熟能詳的句子使學生產生共鳴，教師可以通過網絡查找當下大眾關注的時髦話語，使英語課堂不再枯燥,直接拉近師生之間的距離。

(2)提出一個有爭議的話題，鼓勵學生充分表達自己的見解和主張，就學生之間產生的分歧進行深入地啟發，引導學生進行更深層次地思考。

(3)對學生感興趣的話題進行簡要的背景知識介紹，引導學生進行提問，培養學生的思辨思維，激發學生的潛能。

(4)向學生講述一個讓人難以想象的事實，激發學生的好奇心。

(5)創建學生的英語學習檔案，記錄學生的英語學習過程。對每個學生有針對性地設置不同的問題，這樣有助于因材施教，使學生的個性和潛能得到充分的發展。

4.2 對學生的課堂表現及時給予積極的反饋

通過分析三位大學優秀英語教師六節綜合英語課的教師課堂導入話語中的反饋語，筆者認為，評價性反饋讓學生明確回答是否正確。對于較為嚴重的錯誤教師應及時更正，否則學生很容易將錯誤內化，根深蒂固之后就難以改正。對于一些非實質性錯誤，如語法詞匯錯誤，可以通過讓教師重復或其他學生轉述的方式引導學生自己發現錯誤，并尋找正確的語言輸出。話語性反饋有助于肯定學生的表現，更有助于調動學生的積極性。三位大學優秀英語教師六節綜合英語課的教師課堂導入話語中反饋語大都為積極反饋。即使學生給出的是錯誤的回答，也要先肯定學生的回答。可以參考B教師使用的“Good try!”“You are amazing!”然后可以通過請學生轉述或追問的方式，引導學生進一步思考。學生在得到教師的肯定之后，會增強自信心，對未來的學習充滿了希望。

4.3 提高大學英語教師自身的理論素養、語言能力和教學實踐水平

根據分析三位大學優秀英語教師六節綜合英語課的教師課堂導入話語，筆者認為，三位大學優秀英語教師六節綜合英語課都是建立在教師良好的理論素養基礎之上的。通過對三位大學優秀英語教師個人訪談，筆者了解到三位教師所設計的六節綜合英語課分別建立在美國著名的語言學家、教育家Stephen D. Krashen的情感過濾假說、 Long的交互理論和Rumelhart的圖式理論基礎上的。且三名優秀教師中有1人已獲得博士學位、一人為在讀博士、一人已經獲得碩士學位。由此可見，教師自身的理論素養的提高，是提高大學英語課堂教學質量的前提和基礎。

通過訪談，筆者了解到三位大學優秀英語教師都有英語學習的習慣，每天堅持聽英語新聞，讀英文報紙，記筆記，總結歸納，時刻關注英語語言發展的最新趨勢，不斷提高自己的語言能力。筆者還了解到三位大學優秀英語教師還保持著記教學筆記和寫教學反思的習慣。他們每節課后，會詳細記錄當天的教學活動是否達到預期的教學效果，課堂上是否有突發事件以及解決突發事件時使用的語言和學生的反饋結果。

5 大學優秀英語教師課堂導入話語分析的局限性

本文通過對三位大學優秀英語教師六節綜合英語課的教師課堂導入話語的個案分析，采用課堂實錄和課后個人訪談的方式，總結了大學優秀英語教師課堂導入話語的共性，為大學英語教師提供了可行性建議。但就個案研究本身而言，有一定的局限性。首先，個案研究只針對了一所大學，被研究的學

生群體有一定的局限性。其次，教師話語受到教師的教育背景、語音面貌、語言實踐能力、教學理念以及理論水平的限制。因此，使每一位在職教師都能達到優秀教師的標準還需要廣大教師的不斷努力。