關于中職數學課堂教學診斷與改進的探索

張明文

關鍵詞：中職數學? 診斷? ?改進

教學診斷與改進工作，是我國十三五時期中等職業教育教學改革進程中的重點工作。教學診斷與改進的具體內容，涵蓋了學校工作的方方面面，是一項有計劃的、系統性的質量提升工程。是以提高中職學生的核心素養為根本，以促進學校可持續發展為宗旨，堅持“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的工作指針。從宏觀到微觀，在學校教學診斷與改進的背景下，中職數學學科的課堂教學也需要診斷與改進，只有將診斷與改進工作落實到學校工作的每一個環節，中職學校的教學診斷與改進工作才能實現軟著陸。

一、中職數學教學現狀分析

1.學生基礎落差大

與普通高中相比，中職學校的同一個班級，學生的數學基礎水平落差非常大。以筆者學校2017年秋季所招收的汽修（4）班的45名學生（全部是男生）中考成績為例：語文（總分150分）的最高分是113分，最低分是52分，平均分是69.3分，只有8位學生超過90分達到及格線;數學（總分150分）的最高分是131分，最低分是6分，平均分是42.6分，只有6位同學超過90分達到及格線;英語（總分120分）的最高分是93分，最低分是22分，平均分是43.7分，有12位同學超過72分達到及格線。

從中可以清楚地看到，三門基礎學科之中，數學學科的成績差距最大，若采用簡單的平均分為參考數據進行中職數學教學質量進行定性，是有失合理、不符合職教規律、忽視學生基礎水平的，這也正是中職數學難以進行課堂教學診斷與改進的關鍵所在。

2.課程改革落地難

2015年的秋季學期，浙江省各中職校全面啟動了選擇性課程改革。選擇性課改伊始，各中職學校的選擇性課程改革搞得轟轟烈烈，學生多次選專業、選課程、選教師已成為固定的選擇性課程模式，學生在選修課時間走班上課已成為教學常態，選擇性成為一所職校進行課程改革的重要標尺。然而，選擇性課改就像一陣風，刮過了就過去了，當前仍在堅持原汁原味選擇性課改的中職校已是鳳毛麟角。中職數學作為選擇性課程體系中“核心課程模塊”的重要組成部分，剛邁出數學建模的腳步，又被高考指揮棒敲打得體無完膚。

3.課堂教學現狀憂

從學生層面來看，中職學生大多視數學為枯燥、難學的代名詞。通過問卷調查發現，83.5%的中職學生對數學存在畏懼心理，對數學學習缺乏信心;從教師層面來看，由于接觸初中教學實際較少，很多教師對剛入校的中職學生的學習狀況僅僅只有一個模糊、大概的認識，把數學能力弱歸因于基礎不好，缺乏準確、細致的調查與分析，從而導致教與學脫節，教師教得很累，效果卻不理想;從評價層面來看，中職學校缺乏完善的學科教學評價體系，常態化考試未能起到促進課程教學目標的作用，數學的基礎性、工具性、嚴謹性、應用性等顯性特征，在中職特色的文化課評價理念中蕩然無存。

二、中職數學教學質量監測

中職數學課堂教學質量監測是實施課堂教學診斷的前提，是回答“診斷誰？誰診斷？”的基石。俗話說“教得好不如學得好”，對于數學學科而言，歷次數學考試成績的分析是對數學教師教學質量的終端監測。因為學校的專業不同、學生基礎不同，專業與專業之間、班級與班級之間的數學成績不能簡單地用平均分去比較，筆者認為，中職數學教學質量評價，應采取“縱向比對法”。

1.縱向比對的思路

中職學校的文化課程，尤其是數學課程，因學生專業不同、班級特性不同、基礎水平不同，不宜采用班級絕對成績、平均成績的橫向比較方法，需要以“進步”與“成長”為著眼點，根據學校每學期組織多次統一考試，通過具體的數據分析，比較相鄰兩個學習階段的質量指數，實施同一個班級內部的縱向比較，然后衡量所任教數學教師在某個階段的教學質量。

2.縱向比對的方法

（1）等第劃分：以高考屬性和就業屬性分類實施，數學按會考標準進行考試，然后將學生的考試成績按比例劃分出優秀（20%）、良好（30%）、合格（40%）與不合格（10%）共四個等第。

（2）數據采集：根據不同的班級，確定其基礎質量指數，如：2018學年第一學期伊始，高一新生的數學基礎質量指數以中考數學成績進行換算為準，高二年級的數學基礎質量指數以2017學年第二學期學校組織的統一考試成績為準（也可以省市級教研部門組織的會考成績為準）。

（3）質量指數：無論是高一新生分班，還是學期初的學生轉班、轉專業、分流等，每個學期開學的第一個月，將根據學生正常流動后的基礎數據按如下的計算公式，核定班級數學學科的質量指數，并提前進行公示。

質量指數=（優秀人數/班級人數）×40+（良好人數/班級人數）×30+（合格人數/班級人數）×20-（不合格人數/班級人數）×10。

3.縱向比對的數據

按升學方向和就業方向兩種班級屬性進行分類比對，將同屬性的班級放在一起，以相鄰兩次質量指數之差，從高到低進行排序，質量指數波動排位靠前且質量指數分數處于高位的可獲得“優勝獎”，質量指數波動顯示正數但質量指數處于低位的班級可獲得“進步獎”。然后重點根據某教師所任教班級的退步情況，選擇性地進行課堂教學診斷，找出原因，尋求解決之道。

三、中職數學課堂教學診斷

中職數學教師，不缺乏對職業教育的激情，不缺乏對數學學科的熱情，更不缺乏對中職學生的親情。然而，因為教師對數學觀、教學觀、質量觀、學生觀的認識不同，導致課堂教學效果大相徑庭。對中職數學教師的課堂教學進行診斷，有助于教師在教與學的成長過程中發現自身的長處與特色，看到自身的短板與缺失，從而有的放矢地取長補短，逐步形成適合自身教學特質、適宜學生學習需求的課堂教學范式。

1.教學診斷方式

為了配合教學診斷工作的推進，筆者學校出臺了《青藍紫工程實施方案》。青藍紫教師提升工程是以紫方教師為核心，以藍方教師為紐帶，以青方教師為基石，設立多個教師發展團隊，捆綁發展，共同提高。每個教師發展團隊，由一名紫方教師指導2名藍方教師，一名藍方教師指導兩名青方教師，從而形成1+2+4的七人團隊。以紫方教師為核心組建發展團隊，藍方教師可以根據自己的實際需求，選擇相應的發展團隊，再由青方教師選擇藍方教師。

根據教師個人特質，在自我診斷、同伴互診、名師坐診和專家會診這四種診斷方式中進行選擇，也可以通過多種診斷方式組合達成診斷目的。

（1）自我診斷：自我診斷的過程，就是教學反思的過程。要求所有中職數學教師，每次上課以后都要問自己四個問題：這節課的內容學生掌握了多少？這節課的內容有多少學生掌握了？這節課的內容存在哪些學生認知上的問題？這節課的設計有哪些需要改進的地方？從而進行二次備課，對自己的課堂教學作出理性的分析和思考，從而形成自我診斷的習慣。

（2）同伴互診：同伴互診的過程，就是取長補短、攜手共進的過程。在實施課堂教學診斷之前，可以組建教學診斷合作體，聚焦中職數學的特征，展開同伴之間的互診，取同伴之長補自我之短，實現攜手共進的互診目標。例如，筆者學校數學組的江老師在進行《函數的概念》教學時，總是不能達到預期的目標，于是，江老師就來到陳老師的課堂聆聽《函數的概念》，課后，兩位教師一起分析比較，一同尋找問題所在。此后，江、陳兩位老師經常相互進入課堂聽課，相互示范，相互模仿，交互上課，交互診治，經過多個輪次的相互診斷，江、陳兩位老師的數學課堂駕馭能力都得到了飛速的提高。

（3）名師坐診：身處教學一線的中職數學教師，得到行業內數學名師的指導和引領，是理論與實踐融合的最直接手段。為此，筆者積極地為數學教師搭建學習平臺，以“中職數學名師工作室”為平臺，把數學教師帶出去學習，同時把省內外的專家請進來，由數學教師開設了研討課，然后讓外請專家對這些研討課進行實實在在的診斷。

（4）專家會診：學校另辟蹊徑，邀請了省內外的數學教研員、專家教師到校進行“專家會診”。對計劃實施課堂教學診斷的數學教師進行全面診斷。專家們從被診斷教師的教案、上課、作業等方面，形成針對性較強的診斷報告;然后由中職數學教學專家、接受診斷的教師以及參與診斷的其他旁聽課教師，一同在會診室舉行小型的評課析課會議，從教學組織、言語交互、課堂管理、目標達成、情感交流這五個方面，對課堂上存在的問題一一進行解剖和重構。通過同行業同學科專家的引領，透過中職數學課堂的表象，清晰地發現課堂教學不給力的癥結所在，從而通過教學意識、教學習慣的重構達到診斷的目標。

2.教學診斷方法

為了有效、實效、高效地診斷中職數學課堂，筆者借助我國傳統中醫的診斷方法，結合中職數學課堂教學特點，提出了“望、聞、問、切、析”五步診斷法。

（1）望，即觀察，觀察師生在課堂上所呈現的教學狀態、語言互動、情感交流、活動表現等，從而審查教師在教學組織、教學手段、教學效果等方面存在的具體問題。既關注學生的學，又關注教師的教，捕捉教學過程中的每一個瞬間、每一個細節、每一個眼神，細致地觀測課堂教學中師生交互的點滴，使課堂教學診斷進入“深水區”，真正接收到診斷的真實信息。

（2）聞，即傾聽，傾聽教師提問用的語言，傾聽教師更正學生錯誤時使用的語言，傾聽教師對學生正確回答進行評價反饋的語言，傾聽學生思維不暢解題出錯時教師所用的語言;留心班級學生的每一次發言，分析學生思維的狀態、剖析師生互動的缺失，從而發現課堂教學給不了力的癥結所在。

（3）問，即交流，通過課后與教師的交流以及對學生的問卷調查，解析教師的“教學目標”是否達成，學生的“學習感受”是否舒適，從而更全面、更細致地把握中職數學課堂教學的真實情況;通過與師生的交流或問卷調查，進一步明晰教師教學重點是否落實、教學難點是否突破，教學流程是否合理，教學效果是否達成預期目標，從而診斷教學中存在的問題。

（4）切，即把脈，把脈教師的課堂管理情況，包括課堂教學常規情況、教師和學生干部的管理方式等，教學輔助教學手段（PPT、幾何畫板等）的使用，數學學習學習氛圍的營造。對中職學生的數學課堂而言，學生基礎與數學興趣、課堂管理的有效與否直接影響教學活動的開展。因此課堂管理最基本的技巧表現在掌握處理問題的技巧、正確選擇處理問題的方法和高效地付諸行動上。

（5）析，即剖析，課堂教學診斷，既要有“診”，也要有“斷”;既要有“聽”，也要有“析”。“析”就是分析、剖析、解析，是一種理性層次的反復推敲。通過對師生在課堂上的情感關系、相互間的情感融洽程度的分析，透過數學課堂教學中的問題表象，追溯造成中職數學教師教學困惑、教學迷途的深層次原因，進而找到破解當前中職數學課堂教學存在問題的有效辦法。

四、中職數學課堂教學改進

診斷是為了更好地改進，沒有改進的診斷是形而上的診斷。經過對多位數學教師的課堂教學診斷，面對中職數學課堂教學中存在的各種不同的問題，學校有針對性地提出了“四有課堂”的教學改進方式。

1.課前有準備

在教師方面，需要準備好充分體現以學生為主體教學理念的教案（教學設計）、學生學案（數學課堂練習）、教學必備工具（三角板、圓規、立體幾何模型等）及其他教學資料（PPT、幾何畫板軟件等）;在學生方面，需要準備好數學課本、學具（直尺、三角板、圓規）、數學草稿本、數學摘錄本、數學練習冊等其他學習資料，在課堂上不允許出現光桌板現象。

2.課中有儀式

上、下課儀式規范。教師需要提前1分鐘進入教室，鈴響后進入教室的算做遲到，由同學們對教師進行監督;上課鈴響，師生問好遵循以下程序：師：“上課”，班長：“起立”，師：“同學們好”，生：“老師，您辛苦了”，師“請坐”。下課鈴響，師：“下課”，班長：“起立”，師：“同學們再見”，生：“老師再見”。這個儀式雖然簡單，但傳遞的是一種意識，一種尊師重教的意識，一種教師愛護學生的意識。

3.過程有主線

對于不同的課型和教學內容，中職數學教師需要根據其特點，巧抓切入點，從不同的角度入手，設計恰當的教學主線。例如，從概念入手，需要抓住概念“理解”這一主線;從公式入手，需要抓住公式“正逆運用”這一主線;從定理入手，需要抓住定理的“來龍去脈”這一主線;從而使教學的脈絡清晰，學生更容易順著主線，了解掌握教學內容。作為深層次課堂活動“引爆點、牽引機和粘和劑”的教學主線，在教學中顯現著“以一當十”的力量。教師應深入解讀教材，明晰學情，挖掘教學主線，設計直擊教學重難點的主線。

4.師生有展示

在教師層面，需要進行嚴謹的教風展示、示范操作展示、板書設計展示、個人教學風采與個人技能展示;在學生層面，需要進行與課堂學習相關的聽、說、讀、寫、練等顯性成果展示。

筆者學校的實踐表明，以“進步”與“成長”為著眼點的數學教學質量監測，極大地調動了教師的主觀能動性，為實施教學診斷提供了質量指數上的參考;教學診斷的實施，給教師產生壓力、動力和活力，直接起著激勵先進、鞭策后進的作用，增強了教學工作的競爭力。“四有課堂”的提出，既給數學教師在課堂上的“教”立下了規矩，也給學生在課堂上的“學”定下了條框，是牢固樹立“以生為本”的教學思想，樹立規范教學意識，進行教學診斷與改進的重要載體。

參考文獻：

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（作者單位：溫嶺市職業中等專業學校）