產(chǎn)出導向法引入大學英語拓展課程的適應性分析

錢蘇寧

摘? ? 要：產(chǎn)出導向法是中國學者為中國學生量身制定的本土化教學法，倡導輸出驅(qū)動與輸入促成相輔相成，以教師為中介，選擇性地設計課堂教學目標和流程，采用多元教學評價完善教學反饋。文章以大學英語拓展課程“英漢互譯”為例，依據(jù)產(chǎn)出導向法指導學生輸出，選擇性輸入促成學生完成學習任務，進一步達成輸出目標，有效提高學生的翻譯實踐能力，借以驗證產(chǎn)出導向法在大學英語課程教學中的可行性和適應性。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導向法;大學英語拓展課程;適應性

中圖分類號：G642.3? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2019）01-0038-04

一、引言

產(chǎn)出導向法（Production-oriented approach，簡稱POA）是中國學者在學習實踐國內(nèi)外諸多優(yōu)秀教學法的基礎上為中國學生量身制定的本土化教學法。它秉持“學習中心說”，強調(diào)“學習”在教學活動中的中心地位，倡導“學用一體說”，利用輸入性練習加強學生聽、讀能力，鼓勵學生以說、寫、譯等方式強化產(chǎn)出能力，以用促學、以學強用，“輸入”與“產(chǎn)出”零時差地有機結(jié)合，融為一體，重點培養(yǎng)學生語言綜合運用能力[1]。POA以其先進的教學理念和務實的教學操作建議而受到廣大教師的關(guān)注。近年來，已有不少教師將POA引入英語教學實踐，并取得一定成效[2-5]。將此教學法引入大學英語教學改革中，在對非英語專業(yè)二年級學生開設的英漢互譯課程中開展教學實驗，觀察記錄POA指導下的教學各環(huán)節(jié)及其出現(xiàn)的問題，思考探索相應的解決方法，總結(jié)教學成果，反思學生回饋，檢驗證實POA在大學英語課堂上的可行性和適應性，以期為大學英語教學改革提供更多可參考信息。

二、POA理論的可行性

產(chǎn)出導向法已形成較為完整的教學理論體系，以“以學習為中心”“學用一體化”和“全人教育說”為核心理念，提出“輸出驅(qū)動—輸入促成假設”“選擇性學習假設”，教學流程包括驅(qū)動、促成、評價三個環(huán)節(jié)。產(chǎn)出導向法的設計主要針對中高級外語學習者， 如以《歐洲語言共同參考框架》為標準選擇教學對象，須達到A2或以上水平[6]。歐洲共同語言參考標準（Common European Framework of Reference for Language，CEFR），是由歐洲委員會在2001年制定通過的歐盟各國外語教學和評估的標準，以歐洲語言在評量架構(gòu)和教學指引、考試、教材所提供的為基準，并詳細地描述了語言學習者對語言技能掌握的熟悉流利程度和語言交際能力。A2水平語言使用者可理解和使用基本生活常用的單句和詞匯，如簡單的個人與家庭信息、購物、四周環(huán)境、工作，能就自己熟悉或慣常的話題完成簡單直接的交流，能用簡單的詞語講述自己的教育經(jīng)歷、周邊環(huán)境以及切身需求等。筆者所在學院開設的大學英語拓展課程面對的都是大二學生，根據(jù)教學大綱規(guī)定，均已系統(tǒng)地修完高中英語課程，掌握了至少2000個英語基本詞匯及相應的語法知識，英語水平早已超過A2標準，所以在大學英語拓展課程教學中引入POA，理論上是完全可行的。

POA強調(diào)教師在整個教學流程中的“主導作用”[7]，并就教師、學生、學習活動在課堂教學中的角色進行了詳細的分析和定位，為大學英語教學改革提供了堅實的教學理論基礎。目前，教育界熱衷于“以學生為中心”的教學理念，提倡打破傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學藩籬。這種理念無疑是反思了長期以來學生在課堂教學過程中的“接受者”形象及其缺陷，所以主張將課堂的主體地位還給學生。比如，近年來翻轉(zhuǎn)課堂成為教育界的重要話題和教改實踐熱門活動，倡導在課前由學生通過觀看教學視頻、使用網(wǎng)絡教學平臺等方式自主完成學習任務，教師組織學生在課內(nèi)通過小組討論、寫作等形式共同學習[8]。這種以學生為中心的教學模式改變了傳統(tǒng)的教學方法，對于提高學習效率，促進學生知識內(nèi)化有明顯的推進作用，與此同時也對教師監(jiān)控學生課前學習，評價學習效果提出了更嚴峻的考驗和要求。學生能否按照教師的預期切實完成學習任務，課堂時間內(nèi)能否參與團體討論來完成知識內(nèi)化，都是擺在教師面前急需斟酌和解決的難題。有學者提出可用錄像回放的方式觀察學生的學習情況[9]。如果學生為普通自然班，且具備集中學習、攝像監(jiān)控等硬件設施完善的條件，也許可以做到。但是，以筆者所帶學生為例，所有大學英語拓展課程均由大二非英語專業(yè)學生自由選擇，每一個班級都由不同院系、專業(yè)、班級的學生構(gòu)成，無法要求他們在規(guī)定的時間在同一地點進行課前預習，也就無從完成課前學習的監(jiān)控。

而POA反復提醒不必糾結(jié)于教師或?qū)W生誰占主導地位，強調(diào)將教學活動緊緊圍繞“學習”展開，并創(chuàng)設“師生合作評價”體系（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA）[10]，吸納了包括教師評價、學生自評、同伴互評等多種模式，既鼓勵學生在教師專業(yè)的引領(lǐng)下，邊學邊評、以評促學完成學習任務，同時也重視教師在整個教學活動的主導地位，綜合來看是較為科學和理想的評價模式。這種模式對于現(xiàn)階段中國教育是個重要啟示，在教學活動中，極端化渲染教師和學生的主體地位都有可能導致教學重心的偏頗，應將教學重新回歸到“學習”，所有行動應以“學習”為出發(fā)點，為“學習”服務。

三、大學英語拓展課程“英漢互譯”教學現(xiàn)狀

（一）學生需求

考慮到非英語專業(yè)學生對于英語學習的要求呈現(xiàn)多層次多類型的差異，大學英語拓展課程也必須進行多樣化設置。筆者所在高校通過座談會調(diào)研、學生教師問卷調(diào)查等多種形式考察后，設計并不斷修改調(diào)整，最終開設了“大學英語公共演講”“英語視聽說”“英漢互譯”等多門課程。以“英漢互譯”課程為例，自開設以來其一直深受學生歡迎。筆者在每學期初分發(fā)的調(diào)查問卷中以開放式題目詢問學生擇課的原因，選擇翻譯的學生表示，無論是針對四六級考試，還是以后考研，或是進入社會后參加工作、日常生活， 翻譯都不可或缺，較為實用。談及對本課程設立的學習目標，學生出發(fā)點不一。有人看重考試實戰(zhàn)訓練，有人希望從日常應用著手，有人則希望通過學習翻譯可以擺脫原聲電影和美劇的字幕束縛。并且絕大多數(shù)學生聲明不希望在翻譯理論或是書本上花費過多時間，最好以實踐練習的方式，切實提高翻譯能力。

（二）課程設置

筆者所在學校開設的“英漢互譯”課程依據(jù)難度共分兩個學期，每學期均為32學時。第一學期涵蓋翻譯理論介紹、翻譯技巧訓練、各文體翻譯欣賞試譯等方面。學生在翻譯理論和技巧的指導下，通過形式豐富的練習，初步達到英漢互譯的基本要求，同時提高翻譯在日常生活中的使用，增強學生傳播中國文化的能力。第二學期則強調(diào)進一步提高學生應用文體英漢互譯的能力，使學生在掌握一些最為常用和實用的英漢翻譯技巧后，通過各類應用文體的翻譯練習，滿足學生對課程設置的需要，培養(yǎng)學生正確翻譯各類實用文體的能力，以便在較短的時間里初步適應社會的要求，使他們在今后的工作和社會交往中能進行各類文體書面英漢互譯，同時增強自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。

四、POA的教學適應性

POA倡導“學用一體”[11]，主張以輸出為驅(qū)動，把輸出作為學習目標，鼓勵學生強化學習動力，以輸入促成學生進一步提高學習能力，完善知識體系，更好地為輸出服務[12]。而翻譯課程注重學生語言實際運用能力，通過各種文體翻譯的學習，提高學生語言轉(zhuǎn)換能力和跨文化交際意識。由此意義上看，兩者的教學目標和教學理念高度一致，所以在翻譯課堂中以POA為指導展開教學應當是完全可行的。再加上TSCA重點評價學生課外完成的輸出作品[13]，填補了傳統(tǒng)的教學評價模式，對教學體系的完善有著重要意義。所以根據(jù)學生需求和課程設置，結(jié)合實際學情、校情，筆者將POA理論引入翻譯主題教學，組織學生觀看翻譯技巧提升視頻后發(fā)布翻譯作業(yè)刺激學生輸出驅(qū)動，通過有針對性地鞏固語法，擴大詞匯量，培養(yǎng)語篇意識等途徑促成有效輸入，其間結(jié)合教師評價、學生互評和師生互評的多種模式組織課堂教學，驗證POA在大學英語拓展課程中的適應性和可操作性。

（一）教學輸出環(huán)節(jié)

在本例翻譯課程單元中，教學內(nèi)容是翻譯常用技巧介紹，根據(jù)教學大綱和具體學情，將教學各分項目標設定為，引導學生掌握翻譯的基本技巧，如詞類轉(zhuǎn)換法、增減譯法等專業(yè)知識目標;提高學生翻譯能力和語言語用能力等專業(yè)技能目標以及滿足學生體驗英漢語言差異，增強文化差異意識等專業(yè)素養(yǎng)目標。

教師在學生輸出前播放了一段提高翻譯技巧的視頻供學生觀看學習，并布置一篇漢譯英的作業(yè)要求學生完成。在學生提交作業(yè)后，教師批改并總結(jié)出現(xiàn)的問題，集中表現(xiàn)在單詞拼寫錯誤，時態(tài)把握不準，語態(tài)運用混亂和復雜語言結(jié)構(gòu)組織能力欠缺等方面。

并且值得注意的是，在初次布置輸出作業(yè)后，某A班50位學生，共提交45份作業(yè)。其中6份作業(yè)重合率為100%，錯誤處也完全一致。這表明部分學生互相抄襲。另外，個別學生作業(yè)與參考答案一致，課后調(diào)查，學生坦誠表示是通過網(wǎng)絡搜索等方法完成輸出作業(yè)。由此可見，輸出驅(qū)動可以真實地反映出學生的學習水平、學習能力和學習態(tài)度。這啟示我們，在強調(diào)“學為主體”的當下，不能忽視學生因為各種理由偏離學習軌道的可能性，同時也無法否定教師作為監(jiān)控者和指引者的角色存在的必要性。產(chǎn)出導向法反復重申教師在教學活動中的主導作用，就是為了避免教師作用被“邊緣化”。教師作為專業(yè)的教育執(zhí)行者，應當承擔起教學活動設計、組織、引領(lǐng)、指揮的工作[14]。

同時，將輸出程序安排在教學活動中的哪個階段更為科學合理，是需要根據(jù)不同學情分別設計的，不能一概而論。筆者所帶的幾個班中，有的班級學風端正，能按照教師的要求認真完成輸出作業(yè)，所以在初步實驗過后，教師可放心地將輸出作業(yè)在課前布置;但有的班級學習態(tài)度稍顯浮躁，抄襲借鑒現(xiàn)象突出，所以教師將輸出環(huán)節(jié)調(diào)整在課內(nèi)完成，由教師監(jiān)控，保證輸出完成的質(zhì)量。

（二）評價環(huán)節(jié)

為兼顧典型性和教學聚焦，在學生提交的產(chǎn)出翻譯作品中，筆者選擇一份得分為10分的作業(yè)為講解樣本，其中語法結(jié)構(gòu)、詞匯特點均有可評之處，將在課堂上采用口頭點評的方式對樣本中出現(xiàn)的問題和可取之處做詳細的點評與講解（此為教師評價），并將原始樣本轉(zhuǎn)化成word文檔，同時在文本下羅列出需要學生評價的問題框架發(fā)送給全班學生，引導他們意識到學習評價的重點，以便在同伴互評階段有清晰明確的評價方向。在課內(nèi)教學活動中，學生邊聽教師評價邊仔細思考問題所在和優(yōu)秀之處，同時反思自己的作業(yè)是否有相同問題或是改進方案（學生互評）。之后，通過小組討論，確認翻譯中出現(xiàn)的所有問題和引發(fā)的相關(guān)思考，教師也參與進各組的討論，有針對性地回答學生的提問，解決學生的疑惑，在此環(huán)節(jié)共同完成師生互評。通過這三種評價，不僅能及時發(fā)現(xiàn)和解決學生學習階段出現(xiàn)的各種問題，還能促進學生積極思考，獲得更多學習計劃和目標之外的結(jié)果，并據(jù)此充分補充了輸入促成環(huán)節(jié)的教學材料，對學生的進一步發(fā)展更具針對性。

當然，教學評價并不只局限于某一特定時刻，它會交疊出現(xiàn)在輸出和輸入過程中以及課后（在3.4中會進行補充說明），這并不會造成教學流程的混亂，相反，這種貫穿于教學活動全程的評價模式會促使學生邊學邊思考，有效達到以評促學的目的。

（三）輸入促成環(huán)節(jié)

借由輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師直觀審視完學生的學習態(tài)度、現(xiàn)有的英語水平以及對學習任務的理解和完成情況后，便可據(jù)此調(diào)整輸入促成材料，以便更具針對性地滿足不同層次的學生需求。

仍以筆者所任教的A班為例，教師在仔細分析學生輸出作業(yè)后，總結(jié)得出如下結(jié)論：（1）部分學生態(tài)度不認真，需要及時單獨反饋矯正;（2）語法層面的錯誤集中表現(xiàn)為長難句結(jié)構(gòu)把握不準、時態(tài)意識欠缺;（3）語篇意識不強。從交際目的出發(fā)，為更好地厘清文本內(nèi)在意義的連貫性和外在顯現(xiàn)的銜接性，翻譯的單位不應當只局限于詞、句等短小結(jié)構(gòu)，而應從語篇著眼、從整體著手[15]。很多學生受母語影響，在面對漢語文章展開翻譯時，往往以字、詞、句為單位，翻譯作品缺乏連貫性和邏輯性。這是英漢兩種語言承載的邏輯思維差異和文化差異導致的，教師可適當?shù)卦谳斎氩牧现醒a充相應的說明內(nèi)容，并將其體現(xiàn)在教學目標的細化和調(diào)整中。除教材學習外，教師還以歷年四六級翻譯真題為例，帶領(lǐng)學生分析文本結(jié)構(gòu)，擴大相關(guān)詞匯量，比較參考譯文和根據(jù)教材提供技巧后自己翻譯的版本，進一步提升實際翻譯能力。另外，POA倡導“全人教育”，主張外語教育要達成高等教育的人文性目標[16]，所以教師選擇了一首英文詩歌及其不同中文譯本供學生學習分析，并根據(jù)選擇性學習假設[17]，由學生自行選擇學習。

POA體系中，促成環(huán)節(jié)需要教師對產(chǎn)出任務進行詳細的闡述，以便學生充分理解、自由選擇輸入材料以完成教學目標任務并接受教師的檢查。在課堂上，教師必須合理發(fā)揮“腳手架”作用，在引領(lǐng)學生從輸入材料中發(fā)掘?qū)W習促進產(chǎn)出的同時，也要“有意識地逐步降低自己的腳手架作用”[18]，增強學生的自主學習意識和能力。從這個角度來看，翻譯課程可以在練習的過程中鼓勵學生大膽對比自己的作品和已有的參考譯本，從翻譯技巧、交際實用、文化語境等層面進行剖析判斷，調(diào)動學生的積極參與性和自主思考能力，達到“學用合一”“全人教育”的目的。

（四） TSCA課后活動

POA創(chuàng)設的TSCA重視評價形式的多樣性，并貫穿于整個教學活動。秉承這一理念，本案例中，教師鼓勵學生在輸入促成之后對授課內(nèi)容、翻譯作品等自由評價或者進行同伴互評，課后還可通過微信留言、當面反饋、小組討論等多種渠道實現(xiàn)。這是對傳統(tǒng)教學反饋和評價體系的補充和完善。翻譯是一種結(jié)合了技巧、藝術(shù)和科學的活動，不能只按照刻板的參考譯文標準進行評判。教師可帶領(lǐng)學生通過翻閱資料、發(fā)掘新譯文本等多種方式進一步閱讀相關(guān)學習資料，領(lǐng)略高超的翻譯技巧，體會文化差異，增強交際意識。當然，這一步驟在現(xiàn)實教學中受到課時和學生狀態(tài)等多種因素影響，在不同班級收效也有明顯差異。在筆者任教的幾個翻譯班中，只有少數(shù)學習目標明確、學習動機強烈的學生積極參與到TSCA中來。

五、教學反思

大學英語拓展課程旨在引導學生全面提高英語的實際運用能力和跨文化交際能力，為進入社會、職業(yè)發(fā)展做好準備。從筆者的教學實踐來看，POA是適合適應大學英語拓展課程教學需要的。 在教學中以POA為指導，可有效鼓勵學生使用英語語言輸出和發(fā)揮知識運用能力，激發(fā)學生深入學習的興趣和自主學習的精神，也有利于完善教學過程和評價體系，合理分配教師和學生在課堂活動中的任務和角色，最大限度地優(yōu)化教學資源，提升教學效率。但在實際教學中，筆者也遇到了新的問題和挑戰(zhàn)。

第一，教材與教法的矛盾。POA不同于傳統(tǒng)的教學法，課程設計、教學步驟、課時分配自然也與往常不同。目前基于POA研發(fā)的教材僅在部分高校開始試用，絕大多數(shù)高校的英語課程仍在沿用傳統(tǒng)教材，這就帶來教材與教法的矛盾。完全脫離教材另搞一套肯定不行，而忠實于教材又不能滿足POA的教學需要。教師合理的選擇只能是尊重教材而又超越教材，以原有教材為基礎設計POA的教學流程。對于教師而言，這不僅需要更多的教學智慧，而且要投入大量的時間和精力。

第二，學生既有的學習方式與POA教學理念的不適應。POA秉持“學習中心說”和“學用一體說”，強調(diào)“學習”在教學活動中的中心地位，鼓勵學生的深度參與。大量的輸出任務要求學生“學進去，講出來”，改變被動接受的學習方式。部分學習動機薄弱的學生在傳統(tǒng)課堂上可以不說話、只聽課，而在運用POA的課堂上因無法適應而表現(xiàn)欠佳，因而對POA表現(xiàn)出明顯的抵抗情緒，需要教師引導、激勵學生積極改變原有的學習方式。

第三，班級規(guī)模過大與個性化指導矛盾。POA創(chuàng)設的TSCA評價體系融合了多種評價方式，對教師教學過程設計、學生作業(yè)批改、學生參與課堂評價以及個性化指導等提出了新的挑戰(zhàn)。學生人數(shù)過多的班級（50人以上）給個性化指導帶來困難，難免有力不從心的現(xiàn)象出現(xiàn)。相較于人數(shù)較少且為自然班的英語專業(yè)學生[19]，大學英語拓展課程多為來自不同專業(yè)、不同院系的學生，且規(guī)模較大，構(gòu)建小組負責制來完成學習任務和評價任務往往不能盡如人意。怎樣化解班級規(guī)模過大與個性化指導矛盾，需要我們在教學中根據(jù)學情、校情不斷探索有效策略與方法。

參考文獻：

[1][6][11][16][17][18]文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，（4）.

[2]張文娟.學以致用、用以促學——產(chǎn)出導向法“促成”環(huán)節(jié)的課堂教學嘗試[J].中國外語教育，2015，（4）.

[3]張伶俐.“產(chǎn)出導向法”的教學有效性研究[J].現(xiàn)代外語，2017，（3）.

[4]孫亞.基于認知介入和產(chǎn)出導向的商務英語詞匯教學[J].外語學刊，2017，（6）.

[5][19]宋海鶴.基于產(chǎn)出導向的翻轉(zhuǎn)課堂英語專業(yè)語法課程教學探索[J].遼寧經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學院學報，遼寧經(jīng)濟管理干部學院學報，2017，（3）.

[7][14]文秋芳.“產(chǎn)出導向法”的中國特色[J].現(xiàn)代外語，2017，（3）.

[8]鄧笛.翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學英語教學中的應用研究述評[J].外語界，2016，（4）.

[9]程云艷.直面挑戰(zhàn)“翻轉(zhuǎn)”自我——新教育范式下大學外語教師的機遇與挑戰(zhàn)[J].外語電化教學，2014，（3）.

[10][13]文秋芳.“師生合作評價”：“產(chǎn)出導向法”創(chuàng)設的新評價形式[J].外語界，2016，（5）.

[12]文秋芳.“輸出驅(qū)動——輸入促成假設”：構(gòu)建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014，（2）.

[15]韓玉萍，錢紀芳.新21世紀大學英語應用文體翻譯教程[M].上海：復旦大學出版社，2015：6.