職教師范生職業性向的內涵、特征及培育路徑

容華

摘 要 職教師范生職業性向是指職教師范生從事職教教師職業的傾向性，是影響職教師范生職業選擇、職業投入和職業發展的重要因素。根據發展程度，可將職教師范生職業性向分為三個逐級遞進的層次：一是以適教為核心的感性層次;二是以愛教為核心的理性層次;三是以樂教為核心的德性層次。職教師范生職業性向具有目的的指向性、內容的整體性、過程的發展性和效果的內隱性等特征，課程滲透、反思性實踐、文化熏陶和社會支持是培育職教師范生職業性向的基本途徑。

關鍵詞 職教師范生;中等職業學校教師;職業性向;職教情懷;反思性實踐;培育路徑

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）34-0046-06

職教師范生是中等職業學校教師的重要來源，職業技術師范教育是職教教師培養培訓的重要途經。《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出，要“加強職業技術師范院校建設，支持高水平學校和大中型企業共建雙師型教師培養培訓基地，建立高等學校、行業企業聯合培養雙師型教師的機制。”《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出，要“為中等職業學校（含技工學校）大幅增加培養具有精湛實踐技能的“雙師型”專業課教師”。同時提出要“加大入校后二次選拔力度，鼓勵設立面試考核環節，考察學生的綜合素養和從教潛質，招收樂教適教善教的優秀學生就讀師范專業。”《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》強調、要“培養造就一批教育情懷深厚、專業基礎扎實、勇于創新教學、善于綜合育人和具有終身學習發展能力的高素質專業化創新型中小學（含幼兒園、中等職業學校、特殊教育學校）教師。”從教潛質、從教意愿、教育情懷等均屬于教師職業性向范疇，作為職教師范生選拔、培養和培訓的重要維度，職業性向已受到國家、社會和學校的廣泛關注。

然而，職教師范生的職業性向偏弱是不爭的事實。“據調查數據顯示，26所培養院校畢業的職教師范生到中等職業學校就業占比超過20%的僅有5所院校，而最低的不足1%，獨立設置的職業技術師范院校僅天津職業技術師范大學職教師范畢業生到中等職業學校就業超過20%。”[1]職教師范生對口就業率不高，其中一個重要原因是學生對職教教師職業的認識不足，從事職教工作的意愿不強，對職教教師的認同不深，概而言之，即職業性向偏弱。因此，有必要深入研究職教師范生職業性向的內涵與特征，探索職教師范生職業性向培育的路徑，為中等職業學校培養適教、愛教、樂教的工匠之師提供思路。

一、職教師范生職業性向的內涵

根據中國知網（CNKI）檢索結果，截至2019年6月8日，尚未檢索到專門研究職教師范生職業性向的論文，學者們的研究對象主要集中在大學生、高職院校學生、中職學生、企業員工、教師和職教教師。毫無疑問，對教師或職教教師職業性向的研究有助于理解職教師范生職業性向的內涵。

（一）職教師范生職業性向的傾向性本質

性向作為學術概念早已引起國內外學者的關注。我國有學者指出：“性向是指在某種特定情形下行為的預先傾向性或適合性，既包括能力也涉及個性。”[2]美國心理學家L.J. Cronbach和Richard E.Snow認為：“性向是指在特定任務或特定情況下成功完成某項工作的準備性。”[3]“從職業活動角度，性向是個性心理特征與職業活動匹配的適合性。”[4]可見，性向的概念與準備性、適合性和傾向性的概念相近，且與個性品質、能力、情感和意動過程密切相關。

對于教師職業性向的內涵，學者們多從要素和特征來闡述，有學者認為，“教師的專業性向（職業性向）是適合教育工作的人格特征和成功從事教育工作的基本能力，包括心靈的敏感性、愛的品質、交流、溝通的意愿、對教育工作的興趣等人格特質和語言表達能力、交流溝通能力、邏輯思維能力等基本能力在內的職業品質。”[5]有學者認為，“職教教師職業性向的特征包括寬廣豁達、對話溝通、人文關懷和務實細致。”[6]教師職業性向涉及個性、態度、情感和能力。這些要素對于所有教師都具有普適性。

職業性向并非某門學科的專屬概念，可從多學科視野進行解讀。從心理學上講，職業性向是一種職業個性特征;從社會學的角度看，職業性向是一種職業精神特質;以倫理學的視野觀之，職業性向是一種職業道德品格。職業性向不僅影響職教師范生的職業選擇，還影響他們的職業投入和職業成就。綜上，可以將職教師范生職業性向界定為職教師范生從事職教教師職業的傾向性，其主要是一種由職業行為認知和職業價值認同激發的從教意愿、情感和信念，是心理、精神和道德三個因素的復合體，最終表現在職教師范生的職業行為上。

需要特別指出的是，職教師范生職業性向除了具有教師職業性向的所有要素外，因其職業特殊性而有獨特之處。職教師范生是為社會培養技術技能人才的準教師，作為工匠之師，不僅具有“師”范，也要有“匠”心，在職業性向上表現為具有精益求精、一絲不茍、持之以恒的工匠精神。此外，職教師范生職業性向的特殊性還表現為：具有對企業或行業發展動態的敏感性，對新產品和新技術有敏銳的洞察力，對操作性工作的探索精神，對學生的強包容性等職業品質。因此，職教師范生職業性向的內容比其他類別師范生職業性向的內容更廣。

（二）職教師范生職業性向的三個層次

為更深入地分析職教師范生職業性向各要素間的關系，可以以動態的視角從縱向角度來考察職教師范生職業性向各要素。職教師范生的職業性向結合了潛力與準備性，指向職業學校教師這一職業行為。根據其發展程度，可把職教師范生的職業性向分為三個逐級遞進的層次：一是以適教為核心的感性層次，二是以愛教為核心的理性層次，三是以樂教為核心的德性層次。

1.適教

適教是指職教師范生適合從事職業學校教師教育工作應具備的人格特征和職業品質，是成長為合格職教教師必備的最低限度要求。其由職業認知、職業動機、職業興趣、友善的態度、交流與溝通能力、基本表達能力等要素構成。適教是職教師范生職業性向的最低層次，主要考量職教師范生的先天性格因素和最初感性認知，所以稱為感性層次。

（三）過程的發展性

從認知、精神和情感等心智方面來看，職教師范生的職業性向具有無限的發展空間，這是職教師范生職業性向的發展性。“從教師教育的理論和實踐來看，對教師專業性向進行培養不僅是必要的，而且是可能的，通過教育和培養可能使其從無到有、從弱到強、從不充分到充分。”[12]從職業性向的縱向維度看，職教師范生職業性向的發展是從感性到理性再到德性，從初級階段到高級階段，從自覺到自由的升級。職教師范生職業性向的發展是在處理各種關系中歷練出來的，從剛入學時對職教教師職業有初步的認識、隨著學習的深入，對職教教師職業有了認同感，產生了職教情感，當專業發展到一定程度，職教師范生的職業性向得到充分發展，進而形成具有個性特征的信念。職教師范生在學習過程中，每經歷一次沖突、矛盾或斗爭，職業性向就向前發展一步，這是一種螺旋式上升的過程。職教師范生的每一次行動就是其職業性向發展的顯現，也是對其職業性向的考驗。職教師范生職業性向的發展性促使職教師范生的學習更具挑戰性，更有獲得感、滿足感和幸福感。

（四）效果的內隱性

職教師范生的職業性向具有內隱性，不僅指職業性向內蘊于人的意識中，更重要的是，職業性向對于職教師范生職業選擇和職業投入的影響是潛在的、持久的。職業性向對職教師范生的行為有潛移默化的影響，隨著實踐的積累和反思的深入，不斷發生著細微變化。一方面，職業性向必須“具身”而存在，離開人的身體，便失去了著力點，無法表現;另一方面，職業性向必須在條件滿足時，或在特定環境下，在人與人的交互或人與環境的交互中通過行為表現出來。可見，職業性向的內隱性使其離不開人和環境這兩個必要因素，不管是人的心理變化還是環境的外部變化都會使職業性向發生改變。在培養和評價職教師范生的職業性向時要注意其內隱性，通過開展各種實踐活動，創造條件，營造環境來培養、觀察和評價職教師范生的職業行為，并從行為中洞見職教師范生職業性向的發展狀況，促進職教師范生職業性向始終朝著積極的方向發展。

三、職教師范生職業性向的培育路徑

職教師范生的職業性向不是與生俱來的，而是通過教育獲得的。研究表明，“教師們的培養質量和他們得到的支持，將決定他們在課堂上的教學效果、他們對自己作為教師的自信以及他們是否會留在這一職業。”[13]因此，要從不同途徑出發提高職教師范生的培養質量，堅定他們的職業性向。

（一）課程滲透：職教師范生職業性向培育的基礎

職教教師教育課程是培育職教師范生職業性向的最基礎途徑。首先，在課程目標上要注入職教教師意識、情感和信念等職業性向精神層面的培養要求。教師職業是培養人的職業，教師所面對的是人的精神世界和生命發展。如果培養目標只注重知識的傳授和技能的訓練，沒有真正觸動教師的心靈世界，那么，培養出的職教教師只能是知識、技能、技術的功利主義者，而不是人心靈的塑造者。事實上，教師作為一個情感豐富，蘊含個性魅力，具有自主、自覺特性的個體，應從僵化知識和技能的束縛中解放出來。其次，在課程內容上要選擇具有啟發性的真實、鮮活的案例進行教學，使職教師范生擺脫通過機械式記憶而在經驗感知中生成知識。再次，在教學方法上注重學生的欣賞、感受和領悟。教師通過言傳身教、創設職業情境、角色扮演、團隊協作等方式，讓學生在學習中體會到職業的歸屬感和幸福感，這種建立在對自我人生經歷和他人經驗基礎之上對教師職業的感悟，增強了職教師范生的職業自信。最后，在教學評價上，教師可將職業性向作為課程評價的重要一維，不僅考查職業知識與技能，還要考查職業性向的各要素。“針對職業性向的內隱性，一般的紙筆評價很難準確獲得，而表現性評價，因其自身特點，是較為合適的在職職教教師性向評價方式。”[14]通過表現性評價，可以準確了解職教師范生職業性向的發展狀況，并及時調整教學策略，促使職教師范生的職業性向朝著正確的方向發展，使其真正從內心認同職業教育事業。

（二）反思性實踐：職教師范生職業性向培育的核心

反思性實踐是感性與理性的統一、知與行的統一、理論與實踐的統一，是職教師范生職業性向生成的主要機制。長期以來，職教師范生的培養注重知識的傳遞，技能的訓練，職教師范生習慣于依賴程序性的操作、個人經驗和常識進行簡單模仿。一方面，由于缺乏實踐中反思能力的訓練，職教師范生在真實而復雜的教育情境中很難作出恰當決策，并容易產生挫敗感，影響其職業性向的形成;另一方面，由于反思性實踐能力沒有養成，導致職教師范生入職后職業性向不穩定，職業發展動力不足，容易產生職業倦怠。在職教教師教育中建立反思性實踐機制，旨在通過教育實踐反思促進職教師范生自主進行批判性、創新性實踐活動，進而促進職教師范生職業性向向樂教層次發展。培養職教師范生反思性實踐能力可以通過實踐前反思、實踐中反思和實踐后反思等多種途徑進行。對于反思后的效果可以借鑒Stephen D Brookfield 教授的四個透鏡來檢驗，即：“反思型教師通過利用學生的眼睛、同事的感受、理論學習和自身經驗來檢查自身的教學感受。”[15]職教師范生應積極參與各種實踐課程或活動，通過實踐進行真實體驗，聽取他人的建議，并結合自身經驗，形成具有個性特征的職業教育智慧和職業信念，使職業性向得到充分發展。可以說，建立反思性實踐培養機制是促進職教師范生職業性向發展及專業成長的核心訴求。

（三）文化熏陶：職教師范生職業性向培育的關鍵

職教師范生的成長環境在很大程度上會影響其職業性向的成長和發展。好的環境與條件能促進職教師范生職業性向的良性發展，反過來，不利的環境和條件會削弱職業性向的發展，甚至會使其向相反的方向發展。這種環境與條件可統稱為文化。有了這種文化，才能實現以文化人，才能從心靈深處影響學生。因此，創造良好的文化氛圍是促進職教師范生職業性向良性發展的關鍵所在。首先，學校應該構建和諧向上的職教文化氛圍，通過職教文化活動周、職業技能大賽、職場禮儀比賽、職教教師技能大賽、職教論壇等活動搭建職教師范生自我展示的平臺，讓職教師范生在活動中強化職業性向，增強職業自信。其次，應該選擇優秀的中職學校和企業作為職教師范生實習實訓的場所，讓職教師范生從積極向上的中職校園文化中感受中職教師的活力與敬業品質，從優秀的企業文化及優秀的工匠身上領悟企業精神和工匠品質。通過文化的熏陶，耳濡目染的體驗，可豐富職教師范生的職業教育情感，強化其職業性向。

（四）社會支持：職教師范生職業性向培育的保障

職教師范生是未來的中等職業學校教師，也就是工匠之師，要讓全社會尊重這一職業，即需要在社會上形成“尊師重傅”的氛圍。第一，要讓中等職業學校獲得與其社會貢獻相稱的地位。中等職業學校是職教師范生未來安身立命之地，政府要加快推進現有的招生考試制度改革，改變中等職業學校是中學落后生歸宿和無奈之選的異化現象，強化中等職業教育的類型特色、塑造中等職業學校的質量品牌，方能從根源上改變社會對中職教師的偏見。第二，要增加職業技術工人的經濟收入和職業待遇，讓有技術技能的人才活得有底氣、有尊嚴，使整個社會形成尊重技術、尊重工匠、尊重勞力者的風氣。第三，要切實提高職教教師的經濟地位與職業尊嚴，使職教教師感受到做教師的自豪和幸福，自愿自覺地為職業教育事業而奮斗。

四、結語

工匠之師，須有工匠之范，更需要教師之范，而職業性向就是教師之范的核心訴求和表征。與職業能力相比，職業性向屬于職教師范生的軟實力范疇。作為一種動力系統和價值系統，職業性向堅定是高素質中職“雙師型”教師的基本標志之一，職業性向培育則是職教師范生培養的關鍵一環。從職教師范生職業性向的特征來看，其培育將是一項復雜的協同治理過程，也需要職教師資培養機構、中等職業學校和企業的共同參與，更需要政府和社會的關注和支持，還需要職教師范生自身的努力和踐行。當職教師范生的職業性向發展充分了，當其具有深厚的職教情懷，才能扎根職業學校，在今后的教育工作中起到示范和榜樣作用，并將這種敬業、樂業的職業精神傳遞給中職學生，從而培養出大量滿足經濟社會發展需求的技術技能型人才。

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