移動學習資源用戶行為模式研究

楊麗 曾瑞 方向陽

摘 要 隨著移動互聯和智能終端設備的發展和普及，移動學習資源在教育領域迅速發展，尤其是兒童移動學習資源。在用戶日趨理智的消費行為和行業競爭的雙重壓力下，只有掌握移動學習資源用戶的行為模式才能設計出優質產品。通過對140名5～7歲學前兒童的問卷調查及10名兒童的觀察和訪談，挖掘學前兒童移動學習資源用戶的認知行為模式和情感行為模式。只有給兒童量體裁衣，為他們打造優質學習資源，才能贏得兒童的喜愛和家長的認可與信賴。

關鍵詞 學前兒童;移動學習資源;APP;行為模式

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）32-0035-05

隨著移動互聯和智能終端設備的發展和普及，移動學習資源在教育領域也蔚然成風，成為數字化學習資源建設的新寵和焦點。全球范圍內的移動學習資源產品種類不斷擴張，產品數量迅速膨脹，尤以兒童移動學習資源（兒童APP）的發展最為迅猛。據有關研究報告顯示：在蘋果應用商店有80%的教育類應用都是面向兒童開發設計的[1]，兒童APP彰顯出了蓬勃旺盛的生命力。與此同時，也有研究指出：我國的移動學習資源在用戶端擁有極低的留存率，尤其是兒童APP產品，只有1%在使用一次之后還會被繼續使用[2]。可以斷定：在用戶漸進成熟且理智的消費行為和日趨激烈的行業競爭雙重因素的重壓下，移動學習資源產品拼速度、爭數量的早期研發思路必將被淘汰。只有切實掌握移動學習資源用戶的行為模式并據此設計用戶體驗，才能開發出優質的移動學習資源，提高用戶忠誠度和產品留存率。不同的用戶類型派生不同的行為模式，鑒于兒童移動學習資源的發展趨勢和需求優勢，本研究將行為模式的所屬用戶定位在學前兒童這一特殊群體。

一、移動學習資源用戶行為模式的基本特征

行為模式是指個體在解決問題的活動過程中所表現出來的現實的心理發展水平，它既包括外顯的行為特質，也包括內隱的意識特征[3]。兒童的行為模式是由認知和情感兩個領域整合而成的現實的心理組織系統[4]。認知行為模式即指結構化的動作格式系統，兒童主體運用該系統對外界事物等客體做出反應;情感行為模式即指心理的價值系統，兒童運用該系統來判斷客體能否按本我的內在尺度來滿足本真需要。兒童的行為模式在主客體相互作用的反饋環路系統中發生發展，不同客體會迫使兒童采取截然不同的自動調節模式與之交互，勢必會派生出不同的行為模式。但鑒于兒童心智水平的同一性和固定性，即便各種環境下的行為模式各自不同，亦有兩點基本共性可言。其一，以半邏輯思維為主。皮亞杰把兒童認知發展階段劃分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四大階段。依據該理論，5～7歲的學前兒童當屬前運算階段中的直覺思維分階段[5]。在此階段，雖然兒童也在不斷地形成一般表象和初級的概念，已具備初步的邏輯思維能力，能熟練地運用表象和符號，自我中心化也顯著減少，但還不能完全擺脫事物最顯著的知覺特征的束縛，主要還是通過感知、依靠直觀表象來認識外界事物。其二，喜愛具有游戲屬性的活動。學前兒童借助思維、想象和語言的發展對周遭事物產生濃烈的求知欲并渴望參與，但生理和心智的限制使他們的主觀愿望與客觀實際難以協調，無法同軌，而游戲卻深諳此道，恰好能解決該矛盾，滿足兒童的基本心理訴求。兒童在游戲中可通過以物代物，以人代人，以假想的情景和行動等方式將現實同化于本我，達成自我開展和欲望實現的目標。

二、研究方法與過程

在移動學習資源中，兒童的活動客體是以智能終端設備為載體的學習資源軟件。智能設備的物理特性和數字產品的邏輯屬性必然會合力導致兒童行為模式在一般共性的基礎上衍生出諸多異質性。我們主要采用問卷調查、觀察、訪談和實驗4種方法對移動學習資源中學前兒童行為模式進行研究。問卷調查的對象是學前兒童，主要借助已有研究成果、實踐經驗總結、專家學者訪談和文獻研究4種途徑完成問卷設計，設計的問題緊密聚焦兒童認知和情感雙重行為模式的視角。本研究共發放162份問卷，剔除不符合要求的樣本后得到有效問卷140份，有效率為86.4%。在有效問卷中，受訪男孩79份，占問卷總數的56.4%;受訪女孩61份，占問卷總數的43.6%。在觀察法、訪談法和實驗法調研中，重點跟蹤10名學前兒童，在不同的觀察環境和實驗條件設定下詳實、客觀地記錄他們在使用APP時的各種行為表現，并附以恰當的訪談內容，側重研究兒童在移動學習資源中的情感行為模式。研究樣本分布如表1所示。

三、數據分析與研究結果

本研究采用Excel軟件對問卷調查的數據進行相關統計分析，并結合觀察法、訪談法與實驗法的現場記錄與后期結果剖析，推演學前兒童在移動學習資源中的行為模式。

（一）移動學習資源用戶的認知行為模式

1.操作行為模式

5～7歲的學前兒童正處于身體成長期，運動持續時間和協調能力等方面的缺陷導致他們在使用APP時呈現出不同的操作特點。問卷數據表明，兒童使用APP的場合絕大部分是在家里，占比達到76.4%，家庭環境相對安靜，干擾因素少且小，可以為兒童使用的專注度提供環境保障;兒童使用APP時長的數據統計表明，兒童每次使用APP的時間不長，大多集中在0.5小時上下，占比高達79.3%，1或2小時以上的時長占比很小;從兒童喜愛的操作手勢的數據統計結果可以看出，兒童最喜愛的手勢操作都在常用手勢操作之列，如圖1（a）所示，選擇單擊和拖動的兒童數量相似;滑動因其流暢、簡單的操作特點備受兒童青睞，占比達到46.4%（65名兒童），只有極少部分兒童喜歡兩指操作;在兒童持機習慣的調研中，選擇雙手持機和將設備置于固定位置的兒童數量較大，分別為67名和63名，這與兒童的操作技能水平和使用APP的家庭環境相關，具體如圖1（b）所示。

由以上統計數據可知，學前兒童使用APP具有操作簡單、場所單一、時間短暫、持機穩定等特點，諸上特點均源于兒童動作技能的局限性和專注度的不穩定性。為此，學前兒童移動學習資源操作設計，簡單是首要之本。簡單并非意味一成不變，我們可以借助多感官通道和傳感器等手段設計更適合兒童的簡單、自然且充滿樂趣的交互操作，只要適時地給予訓練、引導和刺激，就會使兒童有效形成新的動作格式，提高操作體驗的品質。

2.媒體素材的認知模式

學前兒童以半邏輯思維為主，主要依靠知覺特征和直觀表象來認識外界事物。這必然也會決定了他們在使用APP時面對各種媒體素材的獨有認知模式。調研分析：兒童對APP中的圖形圖像、動畫和語音等元素的興趣明顯高于文字，如果只能是文字形式的信息，他們也僅僅喜歡短且簡單的文字表述。在對語音類型媒體素材的調查中，共有87.1%的兒童喜歡APP中的語音是兒童男聲或兒童女聲，而不是成人男聲或女聲，占比極高。兒音是他們各自日常的語音模式，具備豐富言語表情的兒音素材可以通過語音、語調、語速和節奏變化等方面來表達界面信息和反饋結果，極易塑造親近感和場景感。

在對喜愛的動態媒體素材類型的調研中，可以看到：喜歡用卡通動畫的形式來表述內容的兒童有110名，占比高達78.6%，喜歡真實視頻表現形式的兒童只占極少部分，原因在于真實視頻的信息層次繁雜，信息量較大，容易增加兒童的視覺認知負荷，而動畫形式色彩鮮明，簡單明了，可以有效減少兒童的認知壓力。

3.可控性和易用性對用戶取舍行為的影響

交互產品的可控性是指用戶能夠隱性或顯性地維持或調整產品的內部結構、功能特性和運行狀態等[6]，也就是說用戶處于控制地位，掌握交互產品操作的主動性，可以控制界面的狀態發展。APP的可控性對兒童用戶的取舍行為有著極其重要的影響。問卷數據表明，當移動學習資源可控性較差時有83.6%的兒童會選擇果斷放棄。人類對于自主控制的需求與生俱來。

易用性是指在特定使用情況下，軟件產品可被理解、學習、使用與吸引使用者的能力[7]，它包含易理解性、易學習性和易操作性三個維度。調研數據同樣表明APP的易用性對學前兒童的取舍行為也起到了至關重要的作用，當移動學習資源的易理解性、易學習性和易操作性三個指標都比較差時，兒童選擇放棄使用的占比分別為80.7%、86.4%和75.7%。兒童使用APP的過程是“兒童—交互—APP”三項格式構成的自動調節的反饋環路系統，由于操作結果的返回傳導，兒童操作APP的交互方式會逐步適應APP的特征和變化。易用性在該反饋環路系統中扮演著舉足輕重的角色，它是兒童與APP交互順暢與否的重要影響因素。皮亞杰認為在外界刺激是絕對新異的時候，兒童依賴原有的格式便無法對其作出解釋，這時便出現順應[8]。但是，當兒童需要順應的程度超出一定的界限時，兒童的好奇心與想象就會被那些來不及處理或根本沒有能力處理的信息淹沒覆蓋，就會造成兒童認知發展的消極被動，即學習和探究的動機弱化，直接導致兒童選擇放棄行為。與此同時，在對10名兒童觀察的過程中我們也發現：兒童對原有動作格式有較為嚴重的依賴性。當現有APP的操作模式與他們已熟練掌握的操作模式嚴重不符，原有的動作格式同化不了新的事物時（如原有是計時模式，現有是計分模式），他們會比較排斥重新建立全新的活動格式，內心產生的緊張和不安情緒會使他們很容易選擇放棄產品使用的行為。

（二）移動學習資源用戶的情感行為模式

學前兒童已經具備了諸如道德、尊重和審美等高級的社會化情感，雖不夠深刻，卻也小荷初露。這些內隱、穩定的情感在移動互聯語境下會以一定的行為方式來體現。我們通過問卷、觀察和訪談三種方法并行研究且相互校驗，得出學前兒童在移動學習資源中情感行為的如下特點。

1.青睞更具創造性的交互

在問卷中設置了測試兒童喜愛的交互活動類型題項，A代表重復訓練既有事實的交互活動，B代表有創造性的交互活動，如表2所示：67.1%的兒童選擇了B選項，32.9%的兒童選擇A項，選項結果與兒童性別沒有明顯正向關系。

與此同時，我們也對10名兒童進行了類似的實驗測試：給每位兒童發放5張臨摹圖片和5張自由發揮的涂鴉圖片，全然憑借兒童自主意愿隨意選擇，觀察員沒有任何干涉。通過實驗有兩點發現，其一，最后選擇涂鴉圖片的兒童較多;其二，兒童在涂鴉圖片上的耗時比在臨摹圖片上的耗時要長很多。根據以上研究可知，學前兒童更喜愛有創造性的交互活動。他們正經歷著由再造想象向創造想象的轉化，比較熱衷于用已經掌握的直覺和符號來表達對周遭事物的理解，更喜愛具有冒險和探索性的創造活動。為此，移動學習資源的設計應迎合兒童用戶的這種情感模式，不能一味地讓兒童接受事實，而是培養兒童能做新事;不在于只訓練重復既有事情，而在于培養兒童的創造力、想象力和洞察力。

2.認可與尊重的情感行為

隨著自我意識和人際關系意識的發展，學前兒童的道德感逐漸形成和發展起來，他們開始需要尊重、認可和自我實現。問卷調查發現：當移動學習資源要求兒童完成的任務難度太過簡單時，有68.6%的兒童選擇放棄操作，當任務難度太過復雜時，有72.9%的兒童選擇放棄使用;當任務難度適中時，有89.3%的兒童選擇繼續使用。同時，我們也對10名兒童做了相關的實驗測試。分別給他們試玩任務難度簡單、復雜和適中的兒童APP應用。在試玩簡單APP時，有2名孩子在很短時間內已全然失去興趣，直接選擇放棄，其他孩子最后也基本選擇了放棄使用，只是試玩時間有長有短。通過訪談得到的放棄原因是“太簡單，不好玩”;在試玩復雜APP測試中有4名孩子在嘗試5～7次后選擇放棄，問及原因得到的回答是“太難了，我總也完成不了，不想玩了”，只有1個孩子鉆研時間比較長，其他也都陸續選擇放棄;在試玩難度適中的APP時大部分孩子都比較專注且用時相對較長。

兒童是情緒的俘虜，情緒對兒童的動機和調節作用非常顯著，所以，當他們意識到自己在APP中的表現得不到認可和尊重，無法自我實現的時候，產生的消極情緒會讓他們毫不猶豫地選擇放棄。從研究結果可以判斷：只有當兒童面臨的任務難度與自身技能的匹配度適當且平衡時才能激發兒童的探究欲望和學習動機。維果斯基把兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間的距離稱為最近發展區，也就是兒童正在成熟的智力發展的可能領域[9]。移動學習資源應根據最近發展區理論為兒童設計帶有一定難度且控制在最近發展區臨界點附近的任務內容，方可調動兒童的探究積極性，滿足其渴望被認可和尊重的情感需求，否則，任務挑戰難度太高或太低都將會直接導致兒童的放棄行為。

3.社會群體屬性情感行為

學前兒童的情感正日益擺脫同生理需求的聯系，逐漸社會化，非常希望被人注意、重視、關愛，要求與別人交往，這種社會群體屬性需求是否得到滿足將直接影響兒童情緒的產生和性質。問卷中關于兒童習得APP途徑問題的調查數據顯示：有31.4%的兒童需要家長適時指導習得APP，有40%的兒童需要家長全程陪同習得APP，也就是說，共有高達71.4%的兒童需要以完全依靠或半依靠父母的方式來掌握APP的使用操作。在兒童使用APP時對家長陪同需求的調研問題上我們也看到：有28.6%的兒童需要家長陪同，有53.6%的兒童在有問題時需要家長陪同。大部分兒童在使用APP的過程中需要不同程度的家長陪同并不斷地發生交流活動，表明家長在滿足他們的社會群體性心理需求方面作用極大。同時，通過調查問卷我們也發現，兒童確有需要信息分享的心理訴求，但市場現存APP中很少具有信息分享與交流的功能，究其原因則在于該功能所需的技能難度已然超出學前兒童的現有技能水平，不適合兒童使用。

通過以上統計數據不難看出：學前兒童在移動學習資源中的社會群體屬性情感行為突出表現在依賴和交流兩個層面，并主要通過兒童與家長的互動形式表現出來，滿足兒童社會群體性情感需求的重任幾乎全然落到了家長身上。遺憾的是，不能直接參與APP交互活動的局外人身份導致家長行為被動，熱情削減。我們可以通過嘗試設計一些帶有親子屬性的任務來扭轉家長的角色和地位，將家長列為產品的直接用戶，如此即可提高兒童的學習效度又能促進家長與兒童的情感交流。

4.審美情感行為

伴隨著認知、理解和想象能力的發展，學前兒童已經形成一定的審美趣味，對美的符號化和形式化具有感知力。在新媒體充斥的當下，兒童接受的知識范圍更全面，信息渠道更廣泛，認知維度更豐富，審美情感表現也更多元。通過問卷調查、觀察與訪談發現，兒童在移動學習資源中的審美情感行為有如下三種表現。其一，直觀性和主動性。兒童非常介意APP界面元素的形象特征，對以原色為主的鮮艷顏色、明快輕松的音頻和運動的元素表現出極大的興趣，體現為直觀性。同時，兒童對于吸引他們注意的界面元素又表現出強烈的體驗主動性，他們大多會不自覺的觸摸這些元素并期待動作反饋，如果沒有滿足他們的心理預期會產生一定程度的失望情緒。其二，喜歡擬人化的界面修辭風格。兒童缺乏自我意識和對象意識，他們的世界與萬事萬物相互開放、相互通融、直接交流，這種把主觀情感和客觀認識相融合的審美情感特點促使他們喜歡將APP界面元素與自己的情感情緒同化為同一形態。所以，那些擬人化的、具有人類特征和情緒的界面元素和角色設計會更加吸引兒童的注意，更加符合他們的審美情感意識，更容易引發兒童的觸摸或單擊行為。其三，選擇性。兒童的審美感官是有選擇性的，這種選擇性因性別的不同而有所差異。問卷調查發現：男童大多喜歡比較激烈、易于彰顯力量和男性氣質的界面元素;女童大多喜歡溫婉、柔美、魅力、凸顯母性氣質的界面元素。

四、結語

移動學習資源顯著改善了兒童現有教育媒介的表現能力和承載渠道，是移動范式主流媒體環境的必然產物。在基礎教育與互聯網大融合的教育背景下，在數字閱讀代替傳統閱讀的更迭時代，兒童移動學習資源的發展還處于成長期，未來將會有非常廣闊的發展空間。是否深諳移動學習資源中兒童的認知和情感雙重行為模式，是否更多專注于從兒童用戶角度來考慮和設計學習資源的內容，是提高兒童移動學習效能的重要保障，是移動學習資源可持續發展的關鍵要素。給兒童量體裁衣，為他們打造優質學習資源，才能贏得兒童的喜愛和家長的認可與信賴，才能提高移動學習資源的用戶忠誠度，更好地促進我國基礎教育網絡環境的良性發展。

參 考 文 獻

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