中小學體育教師評價的學生參與現狀研究

董國永 劉麗 王健

摘????? 要：體育教師評價是診斷體育教師專業能力與職業素養的重要環節，學生參與體育教師評價有利于體育教師基于學生視角進行自我行為反思，實現“教”與“學”的統一。采用文獻資料研究、專家訪談等方法，歸納總結我國中小學體育教師評價中學生參與的缺位表象，即“學生評教”形式主義的泛濫、“學生評教”內容的局限、“學生評教”結果反饋的錯位等。在此基礎上分析學生缺位中小學體育教師評價的原因，即體育學科的邊緣化導致“學生評教”不受重視，“學生評教”功能的預設導致內容沒有全面反映體育教師評價標準，傳統教育觀念對“學生評教”中學生主體地位突顯的阻礙依然存在，管理者對“學生評教”價值認識的局限導致反饋結果運用的不科學，師生對“學生評教”共識的不足使之成為交流對話的壁壘。最后，提出學生回歸中小學體育教師評價的策略。

關? 鍵? 詞：體育教師;教師評價;學生參與;中小學

中圖分類號：G807??? 文獻標志碼：A??? 文章編號：1006-7116（2019）01-0125-07

A study of the current situation of student participation in elementary and

middle school physical education teacher evaluation

DONG Guo-yong^1，2，LIU Li¹，WANG Jian^1，2

（1.School of Physical Education，Central China Normal University，Wuhan 430079，China;

2.Research Institute of Sports Culture，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract： Physical education teacher evaluation is an important link of diagnosing physical education teachers professional abilities and occupational attainments， student participation in physical education teacher evaluation is conducive to physical education teachers carrying out self behavior introspection， as well as realizing teaching and learning unification. By using such research methods such as literature data and expert interview etc， the authors summarized the signs of student participation absence in elementary and middle school physical education teacher evaluation， i.e. the overwhelming of formalism in “teacher evaluation by students”， the limitation of contents of “teacher evaluation by students”， the misplacement of result feedback of “teacher evaluation by students”， etc. On such a basis， the authors analyzed the causes for student absence in elementary and middle school physical education teacher evaluation， i.e. the marginalization of the physical education discipline resulted in that “teacher evaluation by students” was not valued， the presetting of the functions of “teacher evaluation by students” resulted in that the contents did not comprehensively reflect physical education teacher evaluation standards， traditional education conceptions prominent obstruction to students subject status in “teacher evaluation by students” still existed， the limitation of administers recognition of the value of “teacher evaluation by students” caused that feedback result application was not scientific， the insufficient consensus between teachers and students on “teacher evaluation by students” made it become a dialogue barrier. Lastly， the authors put forward strategies for students to return to elementary and middle school physical education teacher evaluation.

Key words：physical education teacher;teacher evaluation;student participation;elementary and middle schools

早在2001年，《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”^[1]但通過調查研究發現，學生、家長等評價主體在教師評價中尚未發揮實質作用^[2]。通過文獻梳理發現，“學生評教”制度發端于美國哈佛大學，首份評教量表——普渡教學評價量表（PRSI）誕生于1927年^[3]，目的是為學生選課以及教師改進教學提供參考意見^[4]。而國內“學生評教”起步較晚，學界普遍以1984年北京師范大學在計算教師工作量時將學生對教師教學質量的評價作為參考為開端，直至當今，以“學生評教”為主題的研究成為學界研究的熱點，已形成大量的研究成果。但由于體育學科的特性，已形成的其他學科的學生評教體系在體育學科的運用起不到實質性的作用，解決不了根本性的問題，而體育學科中已有的“學生評教”的相關成果較為缺乏。基于此，本研究將剖析中小學體育教師評價的學生缺位現象與原因，并提出學生回歸中小學體育教師評價的策略，為體育教師不斷提高教學水平提供參考。

1? 學生缺位中小學體育教師評價的表象

1.1? “學生評教”形式主義的泛濫

1）評價標準的統一化。目前，絕大多數中小學的“學生評教”量表存在不分科現象，管理者在極力尋求學科共性的基礎上構建“學生評教”量表，存在不考慮學科特性的“一刀切”現象，其意圖是省時、省力、省事。在這理念的指導下，對體育教師的評價標準將隨占多數文化課的主流指向教師有沒有按照課堂規定程序上課，諸如：是否遲到早退、有沒有體罰學生、是否認真批改作業等。在這樣的標準中，學生面對同樣的指標易對各教師“一視同仁”，其評分結果趨同、分辨度降低，而體育教師卻得不到任何關于體育方面的有針對性的反饋信息，學生對體育教師評價的實質性意義也蕩然無存。體育教師與學生之間缺乏交流對話的平臺與信任基礎，“學生評教”也只能流于形式。

2）評價形式的單一化。中小學“學生評教”普遍沿襲高校問卷調查或量表的形式對教師進行評價，其形式單一，適用度有限。在中小學“學生評教”群體上，低年級學生可能由于知識能力水平受限無法參與到評價中，導致評教中學生主體的減少，削弱評價的真實性^[5]。由于體育學科的特殊性，其不同與其他學科主要強調大腦的認知與理解，更多是強調肢體和語言上的溝通，若僅以問卷或者量表作為學生與體育教師交流的媒介，基于時間考慮，學生對體育教師真實行為的評判通過主觀意識的再加工與體育教師預期不符而得不到及時意見的交流時，會加深體育教師對評價結果信效度的懷疑。“學生評教”地位與作用得不到認可，其評教活動也只能淪為擺設。

3）評價程序的粗略化。中小學“學生評教”一般在每學期末利用課間休息或班會時間進行，實然是一種總結性評價，其評教流程為發放、填寫與回收問卷，或是實行學生網上評教之后方可查詢期末成績的方式。試想，課間與班會時間有限，學生課間想要放松休息，而教師也不愿因為評教而耽誤班會其他事項的安排，評教只能敷衍了事。網上評教亦是，學生的目的是查詢期末成績，而評教卻成為阻礙學生查詢成績的障礙，學生產生抗拒心理，其評教質量必然大打折扣。在中小學，根據低、中、高年級的劃分體育課時數不同，但在期末考試之前多會采取停課措施為文化課的復習考試讓路，這已成為每個學校不成文的規定。學生在較長時間不上體育課的情況下進行評教，對體育教師的評價也只能是印象分，這與評教為體育教師改進、提高的初衷背道而馳。

1.2? “學生評教”內容的局限性

當前，中小學對體育教師的評價內容仍然以“績效”為核心^[6]，主要針對體育教師的顯性工作如教學工作量、教授班級的學生體育達標成績等進行評價，卻忽視隱性工作如對學生的日常品德教育、心靈陶冶、課堂教學中對學生思想引導、品德的熏陶等^[7-8]。在“學生評教”內容中表現為只評價體育教師的課堂教學表現與效果，而體育教師對學生課外鍛煉活動、訓練的指導以及人格品質的培養不在評教內容中。通過訪談了解到，相對學生運動興趣的挖掘與培養，大部分學校更加注重學生體能健康測評的達標率，這變相暗示了體育教師只需要做好課堂教學，其他不在工作職責范圍內。在大多數中小學除了廣播操、課間操之外再無其他課外體育活動，并不符合《中小學體育與健康課程標準》對體育教師的要求以及學生全面發展的目標。“體育”不僅僅是“體”的鍛煉，更強調“育”的功能。體育運動的參與和技能的學習過程對學生非智力因素的鍛煉具有獨特作用，體育教師正是學生人格、情感、意志品質的人文環境的塑造者，體育教師的一言一行對學生的影響是潛移默化、持久深遠的，學生的評價是體育教師職業素養的最直接的反映。但“學生評教”內容中幾乎沒有關于體育教師職業素養的評價指標，其缺失是體育教師專業發展的局限，也是學生接受體育教育缺口。此外，“學生評教”內容過于強調教師的“教”而忽視了學生的“學”，缺乏以學生學習的視角設置評教指標。

1.3? “學生評教”結果反饋的錯位

學生評價體育教師的目的是為了促進體育教師自身的改進，進而促進學生的體育學習與發展。因此，“學生評教”結果反饋的主要對象應為體育教師和學生。但中小學對“學生評教”的反饋對象卻只有體育教師，將學生排除在反饋對象之外，如此單向反饋極大地挫傷學生的積極性，既不利于學生比較自身評價的客觀性，也不利于教師與學生的再交流。同時，在給體育教師的反饋中只有類似優良中差的定性評價，沒有提供學生對體育教師工作具體方面評價的量化評價分析，這樣的結果反饋使體育教師能夠對自己在同行中的水平進行定位卻不能診斷出體育教師有待改進的地方，不利于體育教師的自我發展和學生接受全面體育教育，這樣的“學生評教”對教師來說也是盲目的、沒有意義的，反而加深了體育教師對評教結果的不認同感。再者，由于現行中小學“學生評教”多為終結性評價，是對體育教師在一個學期的一次性總結評價，其反饋追蹤的連續性不足，不能檢測體育教師是否改進以及進步程度。

2? 學生缺位中小學體育教師評價的原因

結合中小學體育教師評價中學生在形式、內容和結果中的缺位的表象，試從學科地位、功能、觀念以及主體等方面剖析其缺位的原因，尋找問題癥結所在。

2.1? 體育學科邊緣化的現狀導致“學生評教”不受重視

在我國教育評價功能從社會選任過渡到學校教育管理，形成以教育選拔為主旨的傳統評價功能體系，主要以學生在各種統一的大規模考試中的分數為評價管理依據^[9]。這種鼓勵校方狹隘的以成績的高低來為學生能力定位的方式，直接導致了公眾將視線聚焦于學生的成績上。當前中小學一切遵循以“分數先行”，造成了體育教師評價過分強調學生成績^[10]。在應試教育的社會背景下，考試內容就是學習內容，而體育學科并未納入到中考與高考錄取計分的科目之中，導致學校的不重視、家長的不支持以及學生的不積極，體育學科逐漸處于“副科”的地位，體育學科的基本課時得不到實質性落實。體育課與文化課的分流埋沒了體育的功能與價值，使得學生忽視了體育教師評價的意義。

在中小學體育發展的保障機制中，體制的不完善也嚴重束縛中小學體育課的正常進行。如由于學校體育傷害事故處理相關法律法規的薄弱，使得安全問題“緊箍”學校體育，很多學校的體育工作因“過度安全”而墮入“低級化”“幼稚化”“放任化”^[11]。學生的損傷如同拷在學校和體育教師身上的枷鎖，基于中小學生年齡、心智和安全的考量，學校與體育教師采取的“無作為”策略將體育學科逐漸推離了學校教育之外，體育學科的邊緣化勢必導致體育教師地位的降低，學生對體育教師的評價無事實可依。

此外，體育教師的專業化水平低，使體育沒有發揮應有的功能與價值。中小學體育重視基礎性教育，注重培養學生的運動素質、能力和興趣，對學生專業技術的要求相對較低，許多體育教師采用游戲法來調動學生的參與性，進而讓學生動起來，達到提高學生運動素質與能力的目的，但對游戲的選擇往往忽略了學生的身心發展規律和人體機能的適應規律，欠缺對游戲負荷量與科學性的考量，沒有將游戲與體育與健康課程的目標結合起來，簡單把體育課等同于游戲課。在學生趣味性和自主性增強的同時帶來了體育教師專業性的下降，而體育教師專業性體現的不足直接導致被其他任課教師替代，學校基于有限師資力量的充分利用的考慮，任何教師都可以帶著學生做游戲，也就能代替體育教師上體育課，體育教師的職業地位下降，學生沒有明確評價對象，對體育教師的評價只能是“形式工程”。

2.2? “學生評教”功能預設導致內容沒有全面反映體育教師評價標準

“學生評教”發端于對教師的評價，而教師的評價其本身就蘊含著兩層含義：第一層面是從外適的視角對體育教師的價值做出判斷，確認其勝任力;第二層面是從內適的角度來對體育教師自身價值進行審視和反思，促進其不斷向前發展^[12]。學生從外適視角對體育教師作出全面評價，體育教師才能以內適視角對自己進行系統反思。體育教學是師生的雙邊活動，學生對體育教師的教學作出評價是實然之意，但體育教師對教學目標、內容、手段、方法等的選擇也反映了體育教師的綜合素質、理念與修養，這些潛在的因素影響著體育教師的教學行為與效果，不能簡單為教學而評教學，“學生評教”內容需要全面反映對體育教師的標準也是應然之意。傳統的“以教學為中心”的思想形成對“學生評教”功能的預設，使體育教師的教學成為了學生評價體育教師的唯一內容，不僅僅忽視學生的體育學習效果，體育教師在失去風格與特色的同時也將其專業能力發展與體育教師的綜合素質等區隔開來，束縛體育教師的專業成長。“學生評教”直接作用于體育教師，也間接影響著學生的體育學習，其最終落腳點是學生的全面可持續發展。因此，“學生評教”的功能更應強調“以評促學”，但“學”不應是單純的運動能力與技能的學習，更應突出體育教師對學生課外體育鍛煉和非智力因素的培育與影響，其前提應然是體育教師能夠多維度的獲得來自學生主體的反饋信息，在此基礎上實現自身的改進、完善和發展。體育教師評價標準隨著教育革新不斷提高對教師的要求，而“學生評教”的內容也應隨體育教師評價標準不斷更新。

2.3? 傳統教育觀念對“學生評教”中學生主體地位突顯的阻礙依然存在

以“教師為中心”的教育理念引領著我國教育發展的歷史彌久，教師是整個教育實施環節的主宰，具有絕對崇高的地位，學生與教師的關系實質上是“命令者”與“服從者”的關系^[13]。隨著教育思想的不斷更新，學生在學習中的主動性與創造性得到突顯，教育的重心逐漸由教師轉移到學生，學生與教師的關系不再是師尊生卑而是師生平等、教學相長。面對轉變，上至教育體系下至每一位教師和學生都需要一個適應期，相較于思想觀念的迅速轉變必然出現實踐過程的滯后性。中小學“學生評教”的發展歷程并不長，在實踐的初期舊觀念對新思潮產生了阻礙作用，盡管打破了“唯教師是從”的局面，學生享有“發聲”的權利，但仍可以看到在大多數中小學的評教指標中“教師”一詞頻頻出現，卻不見“學生”蹤影，評教依然強調的是體育教師的“教”不是學生的“學”，單純停留在學生為體育教師的行為打分并服務于體育教師，學生沒有反映學習體驗、興趣和接受程度的空間，而體育教師的改進是否能與學生的需求對接不得而知，體育教師的努力與改進只有作用于學生的學習上并見效果才能體現價值，其職業成就感和幸福感同樣源于學生的成長進步，即需要以學生的視角設置評教指標。可見，傳統教育觀念對“學生評教”的束縛仍然存在，其質的轉變非一朝一夕。

2.4? 管理者對“學生評教”價值認識的局限導致反饋結果運用的不科學

“學生評教”是價值判斷過程，但被更多賦予管理主義色彩，忽視了其主體性與人文性的價值導向。在我國現階段“學生評教”的主要效用，并非體現在其提高教師的專業水平，即其形成性評價的作用，而是教師的業績考核，這就必然使得“學生評教”的總結性作用凸顯^[14]。當“學生評教”的結果關乎體育教師的未來職業升遷與發展，會造成獲得差評的體育教師的極力排斥，而獲得好評的體育教師在評優后的松懈，這種對“學生評教”的兩種極端態度只能使教師間的追名逐利蔚然成風，體育教師一味迎合學生喜好博得好評而不注重專業上的提升，未必能讓學生在體育學習上真正受益。但管理者基于自身的角度將“學生評教”視為一種管理工具，其結果運用與學生無關，管理者只需將定性結果反饋給體育教師作為體育教師評價考核的依據之一，“學生評教”的重心不是放在體育教師的自身改進與專業發展上，也就不需要對“學生評教”的大數據做繁瑣的量化分析，同時也無需對體育教師是否改進再評估和連續追蹤，大大節省工作量與時間成本，這也是“學生評教”一直流于形式的原因之一。“學生評教”自國外引入的初衷是為改進與提高，重在人的全面發展，體現人的主體能動性與人文關懷，但“學生評教”活動在自上而下的實踐中由于價值認識的偏差使其在反饋結果的處理上欠妥，未能取得令人滿意的效果。

2.5? 師生對“學生評教”共識的不足使之成為交流對話的壁壘

在現行的“學生評教”中，師生雙方作為評教對象與評教者在形式上往往處于對立面。學生的評教結果對體育教師的評價產生影響的同時，體育教師也決定著學生的體育成績。若將“學生評教”視為一種判定，體育教師與學生就會產生直接的利害關系，必然導致師生之間的沖突或妥協，沖突使體育教師與學生的主觀因素激增而“學生評教”結果失真，妥協則使體育教師與學生相互迎合而“學生評教”結果不具代表性與實質意義。體育教師由于工作具有較多的開放性、趣味性和實踐性，本應與學生存在更多的身心接觸、情感交流，理論上較其他任課教師更容易融入學生的學習與生活，師生從共同發展的目的出發，“學生評教”將能起到良好的促進作用。但現今體育教師與學生之間沒有共同的認識基礎，缺乏理解、對話的平臺。同時，“學生評教”實踐由管理者操縱，師生處于被動而普遍存在認識不足的問題^[15]。許多體育教師并不認為“學生評教”具有科學性與合理性，也不認同中小學生的評價能給自己的專業發展帶來幫助^[16]，相反學生評價與自身績效相關成了部分體育教師的無形壓力，而學生在看不到自己的評價對體育教師產生效用時也就敷衍了事，這種認識上的差異，使師生雙方對“學生評教”均產生抗拒心理缺乏執行力度。“學生評教”活動在做無用功的同時也將體育教師與學生的距離越拉越大，成為了師生交流對話的壁壘。

3? 學生回歸中小學體育教師評價的策略

3.1? 評教理念回歸發展性本位

發展性評教理念強調前進性與持續性，從人的本性追求進步與肯定的渴求出發，駐足主體的自我優化過程以及未來的延續發展，自我內部驅動以及外部行為提升。在學生評教開展過程中應將發展性理念貫穿于評教體系的每一個環節，首先從思想上擺脫評教形式、內容、主體與結果應用等方面的窠臼。

一是以相關主體在認知體育上的深化與融合為前提。認知是人們對客觀世界感知與體驗的過程，是人與人互動和協調的產物，是人對外在現實和自身經驗的理性看法^[17]。在學校體育的語境中，認知體育主要指學校管理者、體育教師和學生在體育教育教學活動中形成的關于體育教育教學的內化認識，包括涵義、內容、過程和價值等方面的理解和看法。要達成相關主體在認知體育上的深化與融合，應強調不同主體對體育教育教學的本體性認識與正確觀點，關鍵在于實施主體即體育教師在此基礎上形成關于體育課程教學的正確思維，這是引導學生正確認知體育的重要因素。體育教師在形成正確體育課程教學思維的過程中應把握好體育思維，從體育概念、體育機制和體育機理三要素入手進行體育教學的實際操作，有效選擇“教”與“學”的方式與策略，提高體育課堂教學的質量^[18]。如此，學生在評教中有真實內容可評、評教結果有信效度保證、評教過程有相關主體重視，既可使學生的認知、素質、知識和技能得到發展，又能促進自身的專業化發展以及學校教育的發展，實現發展性評教理念的回歸。

二是以改進和提高體育教師教育教學為目的。不著眼于獎懲與管理的短期效益，不以評教結果的好壞臆斷教師的優劣。要求重在通過學生評教幫助教師診斷教學、發現問題，促進教師的自我反思^[19]，從教師專業發展和學生學業成就感、獲得感重新定義學生評教^[20]。具體表現在教形式應從學生能力發展的階段性與層次性出發采取相應的措施，確保信息收集方式的準確度與可信度;評教內容結構化、標準化，致力給教師清晰、明確的指導性和提示性語言及建議，取代模糊、量化的易操作而不能說明問題的詞匯;結果的處理與應用突出激勵與改進的功能，注重形成性評價對體育教師內部心理機制的驅動作用;著重提高相關主體對學生評教的認知、態度和行為表現。學生的評價不是對教師評價的一錘定音，而是不斷挖掘教師提升空間的過程。因此，學生評教不在于苛責教師有多少的不足之處，而是督促教師改進教育教學，以教師的進步幅度為尺度來衡量教師，評價教師的工作表現，使教師在專業發展的基礎上獲得職業的晉升與回饋，扭轉唯“功利主義”是從的局面。

3.2? 采用區分性學生評教形式

對不同年級和年齡段的學生開展不同的評教形式，解決中小學生知識層次不同而無法準確評教的問題。面向低年齡段的學生識字不全的限制，可采取定期交流會的形式進行信息的獲取，讓學生通過語言來表達對體育教師教學的直觀感受;對于中年齡段的學生理解尚且困難的問題，可在紙質或電子量表中列舉體育教師在工作中的真實具有代表性的事例，針對案例提出相關問題來幫助學生理解并對體育教師做出評價，使學生能夠對問題的意思一目了然并準確判斷;高年齡段學生各方面的發展較為成熟，在形式上可多角度、綜合性評教，結合座談會、問卷調查和個別訪談的形式進行。

評教周期根據《中小學體育與健康課程標準》中不同階段的體育學習單元任務進行短期教學評價，并結合期中、期末的長期教育綜合評價。短期評價在每一個模塊的教學任務完成之后，按照各班教學進度相應征集學生對體育教師教育教學的體驗與反饋，讓教師及時了解學生的學習狀態與學習效果，診斷教學中的不足以便在接下來的教學中得到改進，避免一學期一評、只評不改的現象發生。長期綜合評價則安排時間統一進行，同時結合教師的自我總結開展教育教學評估與交流。

3.3? 建立結構化學生評教內容

建立結構化學生評教內容體系是將評教內容進行規范化、標準化的設計，改變以往學生評教指標缺乏學科針對性、評教要素指代不明確以及評教選項過于模糊的問題，同時根據影響教育教學的核心因素與外圍因素確定評教內容的權重分配，進一步提高學生評教的信效度，向教師指明自我反思的方向和改進教育教學的具體建議。具體要求有以下3方面：

1）評教指標結構化。以體育學科性質與體育教師專業標準分析為基礎，學生和體育教師的主體性需求為出發點來制定能夠反映體育教師要求的評教要素，譬如基于體育教師與學生視域從教師態度、育人、教學以及學生興趣、成效5方面要素設置一級指標，再圍繞每一個要素設置具體的下級評教指標，每一個指標的影響程度通過量表排序加以區分，避免重復問題、無關緊要或不能反映體育教師教育教學工作的內容。同時評教內容的性質劃分為封閉式標準問題與開放性自由提議，在不失準則的前提下給予學生更多的發言空間，使體育教師最大限度地了解每一個學生的個性需求，提供全面的教育教學改進思路。

2）評教權重結構化。將評教內容的重要程度依據評教要素與題目類型的不同按照一定的順序及不同分值比重進行結構設計，重點突出影響體育教師教育教學和學生學習的關鍵因子并匹配相應的權重系數，以統一的標準尺度進行評價，體現公平、公正的同時使每一位被評教師清楚評價內容的設計來源和權重分配，更加明確影響教育教學的主要因素，最大程度地降低學生由于知識水平和認知的局限給教師改進教育教學帶來的干擾，避免教師一味地迎合學生的要求而失去正確方向，不利學生的學習與發展。

3）評教選項具體化。根據不同的指標內容設置相關的選項，選項以存在的問題的具體表現和意見及建議項來代替“滿意度”和“優良中差”項，選項的設置充分考慮到選項的數量以及語言的精煉度問題，可以以五級量表答案表示的程度作為參考轉化為具體的描述性的語言呈現，避免學生的無差別評價使評教流于形式。通過學生的選擇，教師不僅可以了解教育教學中存在的問題同時也能了解學生更傾向于怎樣的教育教學方式，更有利于教師改進并實施有效教學。

3.4? 形成動態比較的結果反饋與運用

首先，在“學生評教”結果反饋的對象上，應以雙向反饋為主，改變以往只將結果反饋給體育教師的單向做法，而需協調學生的知情權與教師的隱私權問題，將評教結果有選擇性的反饋給學生，便于學生對自己評教信效度的反思與對教師后期改進的監督;在“學生評教”結果反饋的內容中，應體現質與量兩方面，以定性的方法解釋評教結果的同時以定量的手段分析評教結果^[21]。并且將縱向與橫向比較結合起來，橫向比較側重于考評與管理的需要，而縱向比較則是體育教師可持續發展的需要，也是下一次評價比較的起點，通過這種形成性的動態評價模式，教師能清楚所處的發展階段以及今后的發展潛力與趨勢。其次，在“學生評教”結果的使用上，不能局限于單一功能、短期效益，而應使其功能多元化、最優化，注重長期的動態評估。目前普遍的“學生評教”結果運用于行政目的，包括體育教師的晉升與任聘，其實更應應用于診斷和發現體育教師工作中的問題，為體育教師改進體育教學與自我反思提供參考^[22]。從診斷這一層面深入來說，“學生評教”的頻率也應科學安排，尋求反饋與運用的中期變化，根據體育教學內容與技能學習規律，合理安排“學生評教”次數，及時診斷，準確反饋，并設置后期改進目標。

另外，在具體的實施過程中亦可借鑒國外的相關經驗，例如美國部分州級在教師評價過程中實施以下4個辦法：（1）實施前積極建立支持的人文環境;（2）做好培訓和以電子方式記錄和跟蹤數據的資源;（3）告知學生和家長關于體育評估的方法，特別是結果影響成績或教師記錄的方法;（4）教師和管理人員必須充分相信學生的評估過程^[23]。

3.5? 開展多元“共治”的評教模式

為避免管理者凌駕于體育教師和學生之上將“學生評教”用作管理工具，必須建立“共治”的評教實施模式，系統組織“學生評教”活動的目標確立、內容制定、方案實施、結果分析、改進措施以及跟蹤機制。比如，借鑒密歇根大學“學生評教”開展的“共治”結構思想，讓優秀師生代表參與到學校部分管理中^[24]。設立評議會機構，由學生、教師委員以及學校代表組成，旨在化解師生之間的矛盾沖突，搭建師生平等交流、對話的平臺，實現“學生評教”的多元參與、民主協商。

管理者一是在“學生評教”實施前應加強思想宣傳工作，營造有利的評教環境與氛圍，通過校園文化的建設與宣傳，矯正學生對評教的消極抵抗心態，使學生共同融入到“以評促教”和“以評促學”的文化氛圍中。二是組織教師與學生的培訓工作，提高其對評教的認知、規范評教的操作過程、解釋評教的評估程序以及注意事項等。三是選擇恰當的時間統一開展并保證學生有充足的時間進行評教，杜絕利用休息時間隨機評教。最后要做好評教過程中的監督以及評教后的反饋與總結。

基于中小學“學生評教”的參與主體心智發展與年齡階段各異的考慮，在“學生評教”實施過程中應從意識和行為兩方面進行引導。一是喚醒學生的主體意識，學生只有認識到評教對于自身學習的有利作用，能夠滿足自身需求時，才會積極主動地參與到評教中。二是強化學生在評教中的行為表現，避免學生因從眾心理而使“學生評教”結果失真，強化學生獨立、自主的自覺性。最后要做好自身的心理建設，正確對待學生評教的行為。

學生重在端正對評教的態度并充分發揮主觀能動性。嚴肅、客觀對待評教過程，積極參與評教內容的制訂和結果的反饋與處理中，維護自身的知情權益，正確反映教師教育教學事實的同時也積極表達主觀感受與體驗，為教師提供更加全面的反饋信息。

3.6? 建立師生成長記錄袋

成長記錄袋是基于某種教育目標，多渠道收集相關實證材料，通過分析與解釋，反映師生實際情況并促進反思與改進的動態評價形式^[25]。在中小學體育的實際運用中，基于師生共同改進、學習和發展的目的，可將目標型成長記錄袋運用于監測體育教師的改進與學生進步成效的再檢測評估上，使“學生評教”形成動態的連續系統，避免評教周期之間反饋的斷層與評教結果的偶然性，尤其是對于小學六年學制，其發展性作用與時效意義較大。

在建立師生成長記錄袋時，將內容細分為體育教師和學生兩個板塊，主體包括背景介紹、目標、樣本、師生互評與師生反思總結。針對“學生評教”反映的問題，后期有選擇性、多樣化的篩選相關材料，如文字、數據、圖片、影像等，形式可以是紙質材料與電子材料相結合。譬如，美國將個人行動相機（GoPro）技術應用于評估，客觀記錄教師與學生的真實互動場景避免人為主觀預設角度，適應特殊體育教學環境的要求，運用到師生成長記錄袋中能為“學生評教”信效度提供佐證，搭建理解對話平臺，具體操作分為3種評估形式：（1）根據評教目標量表，通過實時視頻觀察師生達成目標與否，并發現新的方面;（2）識別一個或兩個特定情境，師生共同交流體驗，書面分析記錄到互評與反思中;（3）針對相同課時，不同班級體育教師和學生相互觀察評估，在此過程中創建額外的學習體驗^[26]。

我國的教育長期以來缺乏對人的關注，教育常處于“無人”的狀態，對教育中的生命缺乏關注。且過往的體育教學中以“運動技能為主導”，忽略學生的全面發展。中小學體育教師評價中學生的回歸實際上是體育教育中“人”的回歸，是體育教育真正關注“人”并促進“人”發展的回歸，是生命的回歸。教師評價要以學生生命的發展與全面和諧的發展為目標，將學生視角納入體育教師評價標準，將學生作為體育教師評價的主體之一，并以此構建可操作的標準和程序。只有這樣，才能評選出真正關心學生和促進學生全面發展的優秀教師，才能促進體育教師的專業發展沿著正確的道路前進。

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