基于融合教育的普校教師特教培訓的思考
——以上海市靜安區自閉癥兒童行為管理培訓為例

朱政鑫，鄧曉蕾

(1.上海師范大學天華學院 語言文化學院，上海 201815；2.上海越量兒童心智發展中心，上海 20041)

在早期的特殊教育教學實踐中，針對特殊兒童的教育方式普遍采取“完全隔離”模式，即與普通教育系統完全分隔開來的教學體系。隨著經濟社會的不斷進步與發展，以及特殊教育領域相關研究與實踐成果的不斷豐富，人們認識到，完全隔離的教育模式不但難以適應特殊兒童的教育目標要求，而且也成為影響特殊兒童享受與普通兒童平等的教育權及融入社會的一大障礙。為破解這一問題，以隨班就讀為代表的特殊兒童融合教育應運而生。

1 “融合教育”的提出及問題

1994年通過的《薩拉曼卡宣言》首次提出全納教育(inclusive education)的概念，之后該理念開始在全球范圍內得到廣泛認同[1]。與此同時，同全納教育相近的融合教育(confluent education)也逐漸為大眾所熟知。但需要指出的是，全納教育和融合教育并非是等同的兩個概念。融合教育是針對特殊教育領域，強調吸納特殊兒童進入普通學校，與普通兒童平等接受教育；全納教育的概念范圍則更廣，覆蓋全部適齡兒童，提倡普通學校要給有特殊教育需求的學生提供學習機會，容納所有的學生，反對歧視和排斥。但是兩者也存在一定的聯系，比如兩者均強調教育公平，反對隔離和歧視，全納教育是融合教育的外延和終極目標[2]。

在我國，融合教育具體表現為隨班就讀[3]。早在1986年，在《關于實施義務教育法若干問題的意見》中就首次提出了吸納特殊兒童進入普通學校就讀的構想[4]，這也是我國“隨班就讀”的雛形。在2006年和2008年分別修訂的《中華人民共和國義務教育法》[5](以下簡稱《義務教育法》)和《中華人民共和國殘疾人保障法》[6](以下簡稱《保障法》)則為“隨班就讀”提供了法律依據。自此，隨班就讀成為我國特殊兒童教育的主要形式，并在全國范圍內得以普及。

但具體到自閉癥兒童隨班就讀相關機制的建立和法律法規的制定則相對較晚，直到2006年，自閉癥才被我國正式列入殘疾的范疇。隨后在國務院、民政部以及教育部等政府機構的一系列有關政策中，均陸續制定了對包括隨班就讀政策在內的自閉癥兒童教育干預方針[7]。雖然各地方政府相繼出臺了保障自閉癥學生隨班就讀權利的政策和規定，但終究并未形成專門的、系統性的實施方案。更為關鍵的是，普校教師普遍缺乏自閉癥相關的干預知識，在面對自閉癥學生時，不能采取有效措施應對他們的行為問題，甚至對自閉癥學生入班學習持消極和排斥的態度[8]。如此一來，隨班就讀變成了“隨班就坐”，自閉癥學生不但難以融入班集體，而且學習效果也大打折扣，同時還干擾教師對整個班級的教學和管理[9]。長此以往，自閉癥學生回歸主流課堂、不受歧視地與普通學生享受平等的教育也只是水中花、鏡中月。

目前，隨著越來越多的特殊兒童進入普校學習，以上問題逐漸凸顯出來。這些問題不但會對普校正常的教學管理產生影響，而且也關系到特殊學生能否安全、平等地在普校接受教育，并獲得必備的知識技能。因此，對普校教師開展有針對性的特殊教育培訓，使普校教師具備一定特教方面的相關知識，掌握一定的干預方法和手段，以適應對其未來的職業發展和融合教育課堂的管理，顯得格外緊迫。

2 普校教師特教培訓的調查

基于以上論述與分析得出，順利推進融合教育實施的關鍵在于對普校教師進行特教有關內容的培訓，而培訓的實效性直接影響到融合教育的成效性。為進一步做好普校教師的特教培訓，本文以2017年參加上海市靜安區普校融合教育支持項目——“特殊需要學生在校行為管理培訓”(以下簡稱“培訓項目”)的普校教師為研究對象，采用問卷方式收集和整理他們參與相關培訓的反饋意見，了解他們對培訓內容和培訓方式等方面的訴求，進而有針對性地提高培訓質量和效果，更好地服務于融合教育的實施。

2.1 調查項目介紹

本培訓項目是由上海市靜安區社建辦與特教指導中心督辦、上海市越量兒童心智發展中心主辦的公益性培訓項目。該項目面向全國接收特殊兒童隨班就讀的普通學校的一線教師。此次培訓內容是關于在普校就讀自閉癥學生的課堂行為管理方面的知識。培訓時間為2017年6月27日到6月30日。該項目主講人為BCBA(委員會認證行為分析師)、新西蘭注冊心理學家、中國殘疾人康復協會應用行為分析專業委員會常務委員朱璟女士。培訓共有36位教師報名參加，實際參與培訓的普校教師共計33名。

2.2 問卷調查

問卷內容主要包括3個部分。第一部分為受訪教師基本情況，如姓名、聯系方式等。第二部分為受訪教師對此次培訓項目的評價，主要包括時間地點安排是否合理、課程內容是否有所啟發、課時安排是否妥當、對培訓者的上課質量是否滿意、此次培訓是否有所幫助、是否愿意將培訓推薦給同事以及是否愿意讓行為分析師入校支持等。第三部分為開放性題目，要求受訪者列舉在本次培訓中所學的知識、能夠學以致用的知識以及意見和建議。該問卷為培訓反饋問卷，具有較強即時性。填寫問卷的目標人群為普校教師。普校教師一般具有較高的學歷層次和專業素養，能夠相對真實客觀地回答問卷內容。此外，普校教師具有較強的學習和歸納總結能力，能夠較好地對培訓信息和知識進行篩選和整理。問卷填寫時間為培訓的最后一天，由培訓項目工作人員在上午上課之前統一分發，于當天下午課程結束之后陸續回收，參訓教師有充足時間自主填寫。填寫過程中，工作人員以及培訓者均采取回避原則以保證反饋內容的客觀性，提高可信度。

問卷的設計緊緊圍繞項目的主題，從培訓的時間和地點安排、課程內容設計和安排、課程培訓效果等維度設計指標。開放性題目也均要求受訪教師緊扣培訓的具體內容作出評價性或闡述性的回答。問卷指標有效反映培訓項目主題。共計下發問卷33份，回收問卷33份，問卷回收率為100%。其中有效問卷33份，無效問卷0份。

2.3 調查結果

本研究通過數據整理、關鍵詞篩查等對問卷內容進行橫向對比，發現受訪教師總體上對此次培訓持積極態度，而且對培訓的時間安排、培訓內容、培訓形式以及培訓質量有著較高評價。

(1)受訪普校教師對培訓時間和地點安排總體滿意

該項目培訓為期4天，授課時間為上午9點至下午4點30分。受訪的33名教師中，認為本次培訓的時間地點安排“合理”的共28人，占受訪總人數的84.85%。其余5名教師認為時間和地點安排“一般”。

通過對其“意見與建議”反饋的整理和分析，發現受訪教師認為該培訓的時間和地點存在以下問題：首先，上課時間過于集中，訓練強度過大，課程內容難以短時間內消化，影響聽課效果；其次，上課日期為多數中小學的期末總復習或者考試時間，此次集中培訓與教師正常教學及考務活動有沖突；另外，該培訓的地點在上海市市中心，對于上海本地及周邊地區參訓教師而言，交通較為便利，但是對于來自其他地區的普校教師來說，往返還是存在諸多不便的。

在問及對未來培訓時間與地點安排的建議時，受訪老師出現較大分歧。19名受訪教師希望下次培訓依然安排在相同的時間和地點，約占總人數的58%。約33%的受訪教師希望今后培訓的時間安排在寒暑假期間，認為這樣時間會較為充裕，不但可以延長培訓時間，方便消化培訓知識，同時可以避免與工作時間相沖突，持該態度的主要為外地教師。其余約9%的受訪教師則希望安排在周末和晚上，他們主要是上海本地及周邊地區的教師。還有部分受訪教師提出了遠程培訓的設想，以降低培訓成本。

(2)受訪教師普遍認為從培訓中獲得了一定的專業干預知識和技能

當問及本次培訓是否達到期望以及獲得何種啟發時，有31位受訪教師認為該培訓已達到預期，也從中獲得一定的啟發。持此態度的教師約占全體受訪者的93.94%。這表明，絕大多數的受訪教師認為此次特殊兒童課堂行為管理的培訓內容符合受訓老師的期望。當進一步回答“學習到哪些知識以及有哪些知識能立即學以致用”時，受訪教師的答案也較為集中。通過對問卷答案的高頻詞篩選，發現受訪者答復頻率較高的內容有：ABC行為分析、代幣系統、強化與懲罰、問題行為的干預策略及Permark原則等。且每位受訪者的答案中均提到以上兩到三個知識點。這表明受訓教師在學習中有意識地整理歸納培訓課程中的關鍵知識點，并且根據個人需求和實際應用情況加以理解吸收。

此外，在受訪教師羅列的所有知識點中，行為分析法、強化與懲罰及代幣政策是受訪教師提及最多的，也是大多數教師認為自己能夠學以致用的知識。這說明在受訪教師課堂管理中，這幾種方法受到大家的認可。

(3)受訪教師對該次培訓內容和形式總體持滿意態度

當回答對此次培訓項目的課時安排等問題時，受訪教師總體比較滿意。另外，受訪者也對培訓主講人的語言表達和培訓技巧表示高度認可。高達97%的受訪教師認為學習內容對他們改進教學和課堂管理策略有所幫助和啟發，而且有較為強烈的意愿參與未來的相關培訓。

值得一提的是，當被問及是否希望輔助老師進班協助管理特殊學生時，所有受訪教師對專業的行為分析教師進入學校、對隨班就讀自閉癥學生的課堂干預、配合教師班級管理持歡迎的態度，但是也表達了對輔助教師進班可能造成的潛在影響及風險的擔憂。

(4)受訪教師對培訓的內容和課時安排有更高要求

所有受訪老師在意見與建議項中均給出了反饋。內容主要集中在以下幾個方面：一是受訪教師希望在今后的課程中能夠多使用一些視頻或音頻資料，讓課堂表現形式能夠多樣化一些。此次培訓的形式主要以文字講解為主，較少使用視頻和圖片等手段，講解缺乏趣味性和生動性。二是希望能夠利用較多實例或者案例來講解知識，使培訓內容能聯系課堂實際。此次培訓主要是介紹理論知識、基本概念和定義，內容系統且十分專業。但是由于缺乏結合實踐以及案例的講解，參訓者認為部分培訓內容操作性不強。三是希望在未來的教學中能多介紹一些中、重度自閉癥學生的相關知識和教育干預措施。有受訪教師反映，他們在實際教學過程中有時會遇到中、重度自閉癥兒童隨班就讀的情況，而此次培訓內容主要針對輕度自閉癥兒童的課堂行為管理策略和相關的行為干預手段，并未專門提到中、重度自閉癥兒童的行為干預和課堂管理等，反映出培訓內容還存在一定的局限性。

3 普校教師培訓的路徑探索

3.1 向普校教師提供實用性強、有針對性并且符合實際情況的培訓和指導

普校教師接受特殊教育相關培訓和指導是必要的。但是，這并不代表普校教師需要學習特殊教育完整的理論體系，甚至按照培養特殊教育教師的標準來培訓。因此，對普校教師的特殊教育培訓必須是有針對性的，并且要符合隨班就讀特殊學生的實際情況，如智力殘疾、精神殘疾和肢體殘疾等，這樣才能盡量保證普校教師能夠掌握相關的知識技能，服務于隨班就讀的特殊學生，實現融合班級的有效管理。

另外，普校教師的特教培訓必須可操作、具備較強實用性。一線教師要面臨融合班級可能出現的具體問題，同時，他們還承擔著繁重的教學任務及學校安排的其他工作。這要求他們必須在較短時間內掌握干預的知識和技能，并且可以盡快地運用在教學實踐中。如果采用脫產的形式或者偏重于純理論知識的講授，對于普校一線教師來說缺乏可操作性。這將使培訓的知識和技能不但無法及時消化和運用，而且與學校的實際情況脫節，很難收到實效。反之，培訓內容更“接地氣”，更符合教師的需求，則更有可能將之應用到教學實踐中。在此次培訓中，受訪教師對行為分析法、強化與懲罰以及代幣政策等具有可操作性的課堂管理策略表現了極為濃厚的興趣，而且將其作為重點內容予以關注與掌握。

3.2 完善普校教師的特教培訓服務體系

目前，我國特殊教育培訓對象主要是特殊學校的一線教師以及民辦機構的特殊教育專職人員。相比特教老師，我國針對普校教師的特教培訓偏少，而且培訓也主要依靠政府部門授權的民辦機構來實施。這種狀況不利于普校教師定期更新專業知識，了解當前國內外特殊教育研究與實踐現狀。因此，形成各級地方政府主導、特殊教育科研和教學機構協作的，長期、穩定的普校教師培訓制度，對我國融合教育的順利實施具有非常重要的現實意義。

特殊教育發展的不平衡和特教資源分配的不均衡也讓普校教師的特教培訓舉步維艱。非一線城市及偏遠地區特教資源匱乏、師資力量薄弱、配套措施不完備，明顯滯后于一線城市及發達地區。另外，由于各地實際情況不同，普校教師培訓和融合教育的推進程度也有所不同，導致部分地區普校教師已經擁有較為豐富的特殊學生課堂管理與干預的知識與經驗，而部分地區的普校教師尚未接觸過包括自閉癥兒童在內的隨班就讀的特殊學生，甚至對特殊兒童進入普校學習較為抵觸。針對這種情況，特殊教育培訓可以考慮“就近原則”和“定期巡回指導”相結合的方式開展。即在各省市自治區的交通樞紐城市及直轄市設立培訓中心，以方便各地普校教師接受培訓，專業教師可以定期前往各中心巡回指導。

3.3 把接受特殊教育培訓納入普校教師考核體系

普校教師，特別是來自具備融合教育條件的普通學校的教師，應該定期接受特教培訓。同時，教育主管部門應該將培訓納入教師考核體系。越來越多的特殊兒童進入普校接受教育，這對一線教師來說是一個新的挑戰。他們不但面臨各種類型的特殊學生，而且班級的教學與管理也會趨于復雜。因此，普校教師掌握相應的特殊教育知識和操作性強的特殊兒童課堂管理手段尤為重要，這應該成為普校教師必備的素質。

從特殊學生的角度來說，進入普校學習，實現隨班就讀，是體現教育公平消除隔離和歧視的重要一環，對特殊兒童未來的身心發展具有積極意義。但是，如果普校教師缺乏相關的管理知識和經驗，不能準確判斷特殊兒童的情況，有可能采取一些錯誤的應對方法，就會傷害特殊兒童的身心，也難以達成隨班就讀的目標。從保護特殊兒童的權利而言，融合班級的普校教師是否有能力對他們進行恰當的教學和管理，關系到特殊學生的切身利益和隨班就讀的實際效果。因此，將特教培訓納入到普校教師考核中去，可以提高普校教師教育和管理特殊兒童的專業技能，也為隨班就讀的特殊兒童融入主流社會、消除隔離并實現身心健康發展提供制度上的保障。

4 小結

自閉癥兒童作為特殊兒童的一部分，對其進行教育干預是實現他們能夠較好適應社會、平等接受教育、最終實現正常生活并且為社會創造價值的重要途徑。以普校隨班就讀為主的融合教育，是我國實現包括自閉癥在內的廣大特殊兒童回歸主流社會的主要手段之一，而普校一線教師則扮演著極其重要的角色。因此，了解普校教師特殊教育培訓的訴求，探索有效的培訓途徑、方法和內容，不斷提高培訓質量，增進普校教師對特殊學生在校行為的管理和干預能力，將為最終實現特殊學生在隨班就讀的過程中“坐得住、學得進”提供有力保障。