全校性創(chuàng)業(yè)教育理論的人才培養(yǎng)新視野

徐 達

(廣州工商學院 學生處，廣州510850)

1 全校性創(chuàng)業(yè)教育理論概述

全校性創(chuàng)業(yè)教育理論，又被稱之為“廣譜式”創(chuàng)業(yè)教育，該種教育模式與“聚焦模式”創(chuàng)業(yè)教育是相對的。“聚焦模式”具有較強的針對性，在課程開設上僅限于商學院或管理學院，由商學院或管理學院負責教育中的各個環(huán)節(jié)，“創(chuàng)業(yè)學”在該種教育模式下成為一門獨立學科。而全校性創(chuàng)業(yè)教育除了涵蓋商學院或管理學院學生，同時還可將全校各個專業(yè)與年級的全部學生納入人才培養(yǎng)范疇之中，其教育目的在于對“人”進行綜合素質能力的有效培養(yǎng)，力求促進學生在步入社會后，其生存力及發(fā)展力的逐步提升，強調過程教育以及知行結合。

在近十幾年的創(chuàng)業(yè)教育中，全校性創(chuàng)業(yè)教育理論在全球范圍內(nèi)快速發(fā)展。以美國為首的發(fā)達國家很多大學都采取多種性途徑，開展全校性創(chuàng)業(yè)教育活動。當前，全校性創(chuàng)業(yè)教育在發(fā)展過程中主要形成三種路徑[1]。其一，依托現(xiàn)有機構，在全校范圍內(nèi)開展跨學科創(chuàng)業(yè)教育，以麻省理工為例，以托斯隆管理學院為依托，對跨學科創(chuàng)業(yè)教育進行推進，不同學科的學生均參與創(chuàng)業(yè)課程設計，人才培養(yǎng)效果十分明顯。其二，對新機構加以創(chuàng)建，由專門機構對全校創(chuàng)業(yè)教育項目負責。俄克拉荷馬州立大學，專門創(chuàng)建了創(chuàng)業(yè)學院，該大學不僅構建了系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育項目，在全校各個學科中進行創(chuàng)業(yè)滲透，還在全校范圍內(nèi)開發(fā)了13個具有全校性的創(chuàng)業(yè)教育項目。其三，針對全校范圍建設相應統(tǒng)籌機構，創(chuàng)業(yè)教育交由各學院負責。以康奈爾大學為例，創(chuàng)業(yè)教育進行過程中，表現(xiàn)出突出的輻射性特征，調動了各學院參與創(chuàng)業(yè)的積極性，并根據(jù)專業(yè)特征，對相關課程進行科學化設置，取得了較好的創(chuàng)業(yè)教育效果，有效地培養(yǎng)了人才。

2 當前我國創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

我國創(chuàng)業(yè)教育正在不斷探索中，已經(jīng)取得很大的成果。從我國創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀看，在人才培養(yǎng)目標、師資力量、課程體系和評價機制等方面都存在許多問題。

2.1 創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)目標不明晰

創(chuàng)業(yè)教育是高等教育在人才培養(yǎng)模式上一個新方向、新切入口。從當前創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)狀看，創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標定位還不夠明晰，一般被界定在引導學生創(chuàng)辦企業(yè)，局限于創(chuàng)業(yè)實務層面，主要目的是通過創(chuàng)業(yè)教育，減輕和緩解學生就業(yè)壓力。這種創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)目標定位，使創(chuàng)業(yè)教育一直“熱衷”于創(chuàng)辦創(chuàng)業(yè)園，參加多種多樣的創(chuàng)業(yè)計劃大賽，或在校園內(nèi)設立創(chuàng)業(yè)中心等。但在人才培養(yǎng)實踐過程中，對商業(yè)企業(yè)或科技公司加以設計、創(chuàng)辦及經(jīng)營，鼓勵學生從事商務活動與技術發(fā)明等。并未被納入教育理念指導范疇，導致培養(yǎng)的人才雖有創(chuàng)業(yè)激情卻整體內(nèi)功不足。學校創(chuàng)業(yè)教育成為少數(shù)人的驕人業(yè)績，其余大部分學生僅作為教育培養(yǎng)的“看客”，創(chuàng)業(yè)教育的人才培養(yǎng)沒有取得實質成果。

2.2 創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)師資不到位

在近十幾年的創(chuàng)業(yè)教育開展過程中，師資問題始終是制約其進一步發(fā)展的重要掣肘因素。對于創(chuàng)業(yè)教育而言，師資占據(jù)主導者地位，無論創(chuàng)業(yè)教育課程開設還是創(chuàng)業(yè)教育教學都對教師有很強的依賴性，并且專業(yè)課創(chuàng)新內(nèi)容的融合也需要以教師作為依托[2]。在現(xiàn)階段的創(chuàng)業(yè)教育中，很多教師認為當前創(chuàng)業(yè)教育還停留在初級探索階段，未形成統(tǒng)一的教學模式和學習教材，在教學內(nèi)容與教學形式上也都存在較多難以掌控的實際問題。從創(chuàng)業(yè)教育性質來看，其帶有較強實踐特征，很多教師本身并不具備創(chuàng)業(yè)經(jīng)歷，更是缺少相應創(chuàng)業(yè)教育的訓練，創(chuàng)業(yè)教育自然成為“紙上談兵”，學生認可度不高。目前，創(chuàng)業(yè)教育的師資力量薄弱，教師缺乏發(fā)展平臺與激勵機制，參與實踐教學的積極性不高。

2.3 創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)課程不完善

從20世紀末開始，創(chuàng)業(yè)教育理念與相關經(jīng)驗才被陸續(xù)引入到我國教育體系之中，雖然許多高校開設了創(chuàng)業(yè)類課程，但創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)課程體系還不完善。大部分課程均照搬國外課程，本土化內(nèi)容很少。由于師資力量不強，創(chuàng)業(yè)教育課程出現(xiàn)因人設課的情況，在教學內(nèi)容體系方面也缺乏系統(tǒng)性。與發(fā)達國家相比，我國教育領域并未將對人才創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)納入主流教育體系中，也未給予創(chuàng)業(yè)教育課程體系足夠的重視。受學校、教師等因素差異化影響，創(chuàng)業(yè)教育課程表現(xiàn)出了明顯的差異化，缺乏統(tǒng)一、完善的基礎性課程體系與人才培養(yǎng)目標。

2.4 創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)評價機制匱乏

在創(chuàng)業(yè)教育中，一般以學生聽講座及參加創(chuàng)業(yè)設計大賽等內(nèi)容為主，創(chuàng)業(yè)教育大多追求表面效應與速成績效，對實際教育成果的關注則明顯不夠。由于我國高校與企業(yè)間聯(lián)系與溝通普遍較少，導致我國創(chuàng)業(yè)教育不能獲得企業(yè)界和民間資本的支持，學生在教育過程中形成的成果難以在企業(yè)實現(xiàn)轉化，制約了我國創(chuàng)業(yè)教育質量的提升。發(fā)達國家的教育實踐表明，完善的創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)評價機制，在提升創(chuàng)業(yè)教育質量與效果方面有重要作用。目前，我國創(chuàng)業(yè)教育關注點多集中于創(chuàng)業(yè)教育的實施結果，而在其質量控制體系上的關注偏少。創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)評價機制應盡快納入創(chuàng)業(yè)教育體系之中。

3 全校性創(chuàng)業(yè)教育理論的人才培養(yǎng)新對策

創(chuàng)業(yè)教育具有探索性。作為培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者的教育活動，其核心是關注人的本質力量培育和主體性的塑造。通過全校性創(chuàng)業(yè)教育，組織模式、循序漸進的發(fā)展階段以及發(fā)展路徑，可以為我國現(xiàn)代人才培養(yǎng)提供新思路、新視野和新契機，使創(chuàng)業(yè)教育逐步將學生的自由與全面發(fā)展作為其核心的價值觀得以體現(xiàn)。

3.1 明確創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標定位

就創(chuàng)業(yè)教育而言，其明確的目標定位與學科發(fā)展方向密切相關，與學生創(chuàng)業(yè)全校性方向密切相關。受全校性創(chuàng)業(yè)教育理論影響，國際很多高校的商學院加大了對創(chuàng)業(yè)學科發(fā)展的力度，從本科、碩士、MBA以及博士階段項目進行開設[3]。全校性創(chuàng)業(yè)教育的目的除推動創(chuàng)業(yè)型文化發(fā)展外，還在于提高全校學生的創(chuàng)業(yè)意識，以及對所有學生創(chuàng)業(yè)能力進行培養(yǎng)，要讓不同學院都參與進來。

創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)過教學、科研及實踐過程，已經(jīng)邁向了新的發(fā)展階段，對高校也有了新要求，需要高校轉變以往對創(chuàng)業(yè)教育職能定位，將其作為自身新的任務，確保創(chuàng)業(yè)教育成為一種紐帶，有效地將教學、科研和社會服務等串聯(lián)起來。從創(chuàng)業(yè)教育當前的發(fā)展形勢看，其目標已經(jīng)不再局限于對少數(shù)企業(yè)家的培養(yǎng)，而是大量培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才，要求高校提高對創(chuàng)業(yè)教育的重視，將其納入教育總體規(guī)劃體系之中。高校應對現(xiàn)有資源進行整合，對創(chuàng)業(yè)型人才進行培養(yǎng)，并將其作為主要目標之一。在培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才過程中，除具備創(chuàng)業(yè)思維外，還需要具備創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力，這是創(chuàng)業(yè)型人才的基本定位。除此之外，還需要注意創(chuàng)業(yè)教育的組織結構、師資力量及創(chuàng)業(yè)教育課程設置等，實施全面規(guī)劃，進而重新調整與分配高校現(xiàn)有資源。

3.2 培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的師資隊伍

全校性創(chuàng)業(yè)教育模式不僅覆蓋面增大，課程體系種類更要多樣化，這些都對創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍提出了較高的要求。就現(xiàn)階段而言，創(chuàng)業(yè)教育的師資力量十分緊缺，亟須通過多種渠道對優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)教師加以培養(yǎng)。一是提高對創(chuàng)業(yè)教育博士項目的重視。從近年創(chuàng)業(yè)學學科發(fā)展情況看，已成為博士項目增長最快的學科范疇。而對于其他學科的博士畢業(yè)生而言，均不同程度地存在就業(yè)難的問題。該學科博士卻可順利獲得較滿意的職位，較多畢業(yè)生選擇投身創(chuàng)業(yè)教育，通過對該項目的構建也能一定程度地豐富我國創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍[4]。二是對創(chuàng)業(yè)教育教師發(fā)展平臺進行構建。目前，創(chuàng)業(yè)教育在師資來源上，多從就業(yè)指導中心、團委等部門抽調，很多教師都是兼任教師。由于高校教師在職稱晉升方面普遍面臨較大壓力，很少有教師愿意從事與其專業(yè)研究關聯(lián)度不高的教學活動。對于這一情況，可將創(chuàng)業(yè)教育與其他學科職稱評價制度掛鉤，能夠有效調動教師熱情，讓他們主動投身到創(chuàng)業(yè)教育實踐中來。

國外很多高校均采用高薪政策，以及為教師提供進修機會等方式，或設立創(chuàng)業(yè)研究支持基金等辦法。其中，提升教師社會地位與待遇，是最為直接的辦法，在短時間內(nèi)使創(chuàng)業(yè)教育教師數(shù)量有大幅度增加。從長遠角度看，要提升創(chuàng)業(yè)教育整體地位，提高社會對創(chuàng)業(yè)教育教師認可度，才是保證創(chuàng)業(yè)教育師資隊伍穩(wěn)定、整體質量提高的關鍵[4]。鼓勵不同類型教師投身創(chuàng)業(yè)教育中。除校內(nèi)師資力量外，還應讓更多的校外師資力量參與進來。在具體措施上，可邀請校外專家、企業(yè)家等人員作為兼職教師。要完善校企合作機制，使創(chuàng)業(yè)者能夠長期、穩(wěn)定地參與高校創(chuàng)業(yè)教育活動。高校可以與企業(yè)合作，結成創(chuàng)業(yè)聯(lián)盟，邀請企業(yè)創(chuàng)業(yè)精英成員到校為學生開展創(chuàng)業(yè)教育，吸引更多校外人員，確保創(chuàng)業(yè)教育教學質量不斷提升。

3.3 優(yōu)化創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)課程體系

“教什么”和“怎么教”是當前創(chuàng)業(yè)教育需要解決的基本問題。傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育多被商學院所主導，參與者多為商科學生，以創(chuàng)辦企業(yè)為目標進行課程設計。而全校性創(chuàng)業(yè)教育則是一種跨學科教育，以能力培養(yǎng)為目標進行課程設計。雖然兩者在創(chuàng)業(yè)教育項目選擇上，都比較關注機會、資源以及團隊建設，但傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育課程明顯缺乏普及性與融合性，難以適應當前創(chuàng)業(yè)教育普及發(fā)展的要求。而全校性創(chuàng)業(yè)教育，其課程體系打破傳統(tǒng)學科壁壘，使創(chuàng)業(yè)課程能夠實現(xiàn)跨學科發(fā)展，對創(chuàng)業(yè)教育課程的普及提出更高的要求。

在課程體系設置上，應針對創(chuàng)業(yè)教育課程，突出其跨學科本質，在創(chuàng)業(yè)課程設計方面，以學科特征為前提。全校性創(chuàng)業(yè)教育全體學生為受眾，其課程開設應充分考慮學生的學科背景差異。例如，考慮文、理、工、醫(yī)等各類學科相應的學科特點與學科邏輯，使創(chuàng)業(yè)課程內(nèi)容與不同學科形成內(nèi)在聯(lián)系。對不同學科相適應的創(chuàng)業(yè)課程進行開發(fā)，確保來自不同專業(yè)的學生都能通過創(chuàng)業(yè)教育，在自身專業(yè)方面的創(chuàng)業(yè)精神及創(chuàng)業(yè)能力有所提高。基于以學科特點為依托的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，應在創(chuàng)業(yè)教育教學中突出學科特性，實施以學生和專業(yè)為主導的體驗式創(chuàng)業(yè)學習法，提升學生創(chuàng)業(yè)學習興趣，激發(fā)創(chuàng)業(yè)熱情。

3.4 建立創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)評價體系

對于創(chuàng)業(yè)教育而言，其教育質量的高低，要以創(chuàng)業(yè)教育質量評價體系為標準。我國的創(chuàng)業(yè)教育正面臨創(chuàng)業(yè)項目數(shù)量激增與教育評價體系不健全的矛盾。評價不僅局限于主要創(chuàng)業(yè)教育項目，也局限于商學院內(nèi)部，忽視了創(chuàng)業(yè)教育在全校性跨學科領域的發(fā)展。這類創(chuàng)業(yè)教育評價，可能導致評價信息不準確，還可能導致創(chuàng)業(yè)率權重出現(xiàn)失衡。創(chuàng)業(yè)率權重評價偏高或偏低，都會極大影響創(chuàng)業(yè)項目的開展。

發(fā)達國家在推進全校性創(chuàng)業(yè)教育過程中，通常每年都會針對全校范圍所開展的創(chuàng)業(yè)教育項目實施一次系統(tǒng)、準確的評估和評價。從評估內(nèi)容看，不僅涉及全部學科，也涉及發(fā)表論文與著作數(shù)量質量以及與實踐聯(lián)系程度等。基于我國創(chuàng)業(yè)教育評價現(xiàn)狀與發(fā)達國家的先進經(jīng)驗，應認真分析對創(chuàng)業(yè)教育質量具有影響的多種因素，避免評價不全面。除構建創(chuàng)業(yè)教育核心課程體系、重視創(chuàng)業(yè)教育教師資歷與教學方法外，還應涉及創(chuàng)業(yè)教育軟硬環(huán)境及學生專業(yè)背景、個性和畢業(yè)后的綜合表現(xiàn)等。在科學的創(chuàng)業(yè)教育評價體系中，還應設置固定評價周期，對創(chuàng)業(yè)教育定期評估。通過評價機制的建立，正確認識我國創(chuàng)業(yè)教育質量情況，為創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展提供可借鑒的經(jīng)驗。