傳統課堂教學模式和翻轉課堂教學模式特征分析

劉樹錕 潘顯民

摘要：教學方式是教學過程中的核心組成部分，是影響高校教學質量的重要因素。目前主要的教學方式有傳統教學和翻轉課堂。傳統課堂教學是完全遵循課前、課上、課后三個過程進行的分階段教學活動。相對而言，翻轉課堂教學實際上是一種全新的教學過程優化框架。目前看來，翻轉課堂教學框架對我國高校教學質量有著重要影響。本文對傳統教學方式與翻轉教學的方式進行了分析，對兩者的教學模式進行了對比。從一定程度上可以使得部分新教師對于兩種教學模式有更加深入的認識。

關鍵詞：翻轉課堂；傳統教學；教學模式；教學環境

1 引言

從有教學過程開始，幾千年來其教學模式一直都是教師為主導的灌輸模式。隨著移動技術的發展和智能手機、平板電腦等電子設備的日益普及，在教學靈活性等方面，傳統教學逐漸暴露出其自身的一些弱點。目前國內針對翻轉課堂教學模式以及移動學習等新型教學方式，無論是在中小學課堂中，還是在高等院校中一線教師都開展了大量的教育教學研究工作。從一定程度上而言，這些新型的教學模式都極大地滿足了學習者的個性化學習需求。另外，在很大程度上移動學習與翻轉課堂教學模式的有效整合，對推進教育信息化進程有著比較深遠的意義。

2 傳統教學模式

我國從夏商時代有教育歷史的記錄開始，一直奉行以教師為中心的教學模式。教師為中心的觀念已經深入人心、根深蒂固。教師為中心的教學模式已經成為了傳統教學模式的根本特征。到目前為止隨著多種教學環境的出現，多種學習教學主體的特征也在逐漸變化。因此，為了更好地適應當前的教師和學生之間的新型教學關系，傳統教學模式已經到了必須進行改革的地步。從目前教學模式和教學效果來看，無論是中小學課堂還是高校課堂，原有的滿堂灌方式基本上都成為了阻礙學生激發學習興趣的絆腳石。

高等教育質量是當今教育界共同關注討論的重要問題。教育質量對于所有高等院學生的學習質量、校管理層的管理決策、高校教師的教學研究都十分重要。但是隨著我國高校招生規模的不斷擴大，生源質量良莠不齊，高校課堂教學的現狀也都不容樂觀，這一切都受到社會各界越來越多的質疑。因此，根據高校自身特點提高教學質量是高校發展的必由之路[1]。從而，傳統課堂教學改革勢在必行。

但是現在傳統的教學方法在我國教學實踐中，仍然占有主導地位。傳統的教學方法對教師的教學基本功的要求比純粹的多媒體教學更加嚴格。傳統教學模式中通常以典型的教學班級（行政班級）作為形式載體，教學過程中以固定班級為教學主體。教學過程中以教師為主導，學生為輔助的一種教學模式。在這種教學模式中，學生主要通過教師課堂講解完成對知識的掌握獲取[2]。所以，學生過程中本應具有的學習動力和應有的學習興趣，明顯不足。大部分學生的學習激發潛在勢能比較低。教學過程中主要采取的是填鴨式教學方式。課下教師布置一定的作業，通過完成作業，學生來進一步鞏固課堂上的內容。這種方式學生通過課前、課中、課下環節主要掌握了課堂中教師強調的知識點。但是缺少對知識點的拓展學習。學生課下的精力也主要用于完成作業。在一定程度上很難再次對學習到的知識進行全面深刻的擴展和理解[3]。通過這樣的學習過程，學生一般對知識的掌握基本上都停留在表面水平，很難掌握并挖掘到知識深層次的內涵。

2.1 傳統教學模式的優點

傳統教學歷時上千年的歷史，不可否認有其自身的亮點和優勢 。其主要活動是教師完全按照事先制定好的教學計劃，給學生把既定授課內容按照一定的知識層次和脈絡進行充分的講解。在這個過程中國學生只能通過上課聽講和課后復習來鞏固所學知識 [4]。傳統的課堂教學過程具有“講授—接收”的特點，在此過程中教師是把控整個教學過程的責任人，同時也是知識的傳授者。學生是知識的被動接受者和教師授課的主體對象和 [5][17]。傳統教學是有著悠久歷史的教學模式，此模式有利于師生之間進行知識的直接交流與情感溝通；一定程度上有利于學生思維能力的培養 [5]。

2.2 傳統教學模式的缺點

在傳統的教學中，教師負責任教，學生負責學習，教學就是教師對學生進行的單方向“培養”行為。傳統教學的活動圓心是“教”，學生的“學”一直圍繞圓心進行運動。在教學的人員中教師是知識源泉，是學生獲得知識財富的唯一載體。傳統教學過程就是教師以圓心為輻射點向周圍進行發射知識的過程，教師無私的把知識教授給學生[6]。但是目前傳統課堂教學中主要存在很多不足之處。例如，教師教授的內容往往局限于教材，在整個過程中沒有把學生作為真正的學習主體對待。教學過程存在限制學生發揮能動性的因子。從容學生無法創新，缺少創新的主動性。教學過程中知識傳授者只把學生當作接收知識的容器，衡量教學過程的標準是教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是否完成教案，而不是知識擴展；總體而言就是存在教學目標比較單一，學習方式比較單一的問題、評價方式不合理等問題。不利于本科教學的發展。

3翻轉課堂教學模式

近年來一些學者開始對翻轉課堂進行了系統性思考。例如，翁燕等基于AutoCAD課程開展了翻轉教學反思性研究[15]（2018）。還有一些學者基于翻轉課堂教學模式提出高校英語教學中翻轉課堂教學模式的具體運用措施，以便更好地發揮翻轉課堂的作用[2]（如王瑤等，2018）。此外，還有學者結合高職院校的管理學，如袁慧英[10]（ 2018） 將翻轉課堂教學模式應用于高職院校管理學課程教學中。同時，為了預測翻轉課堂在我國的發展趨勢，目前何克抗等人對翻轉課堂的內涵和外延進行了系列化的分析[14]。有學者通過對國內外研究人員、大學老師學生家長等人員對翻轉課堂的意見進行了收集、分析和整理，發現不同類的群體對翻轉課堂認知具有很大的差異。主要存在三種不同的態度，即完全支持、完全反對和中立[7]。因此，相對而言作為一種比較新型的教學模式，翻轉課堂在教學實踐中可以通過使用多種教學方法實現，例如獲得成功的教學方法有同伴教學法、基于問題的學習法、案例教學法等。翻轉課堂教學模式中強化了課堂上的問題討論，但是討論的前提是翻轉課堂模式是將知識的傳遞環節，通過視頻教學的方式移到了課堂外，課堂外學生可以更加自主的學習。從而課堂上師生之間，生生之間的討論就會得到有效的時間保證，為實現深度學習、培養學生解決問題的能力提供了充分條件[7]。

學習者的學習過程一般包括“知識獲取”和“吸收消化”兩個階段。翻轉課堂將“知識獲取”階段調整到課堂外進行，將“知識消化”階段安排到課堂上進行，這與傳統課堂教學過程恰好相反。在翻轉課堂教學模式中，教師提前提供給學生教學視頻和相關學習材料進行知識自我學習，同時教師輔以線上指導，課堂上教師有意識有計劃地組織學生對特定問題進行討論，對學生更加有針對性地進行疑難解答。所以，翻轉課堂對促進學生掌握知識更加有利，這也正是翻轉課堂的優勢所在。

3.1 翻轉課堂的優勢

課前針對所講知識點制作學習視頻、學生通過網絡對視頻進行自主學習是翻轉課堂教學的第一個過程。學生自主學習后肯定會提出一定的疑問，教師利用課堂時間對疑問分組討論并解答是翻轉課堂教學的第二個過程。經過教師的答疑學生結合實際，對所學知識更加深化是翻轉課堂教學的第三個過程。經過這三個過程學生可以實現理論—疑問—實踐—再認識的過程。傳統課堂教學過程包括課前預習新課、教師課堂講解和課后作業三部分構成。從教學的組織過程來看，翻轉課堂教學對傳統教學的程序進行了重組和優化，知識傳授階段被放在課前進行，傳統的作業被放在課堂上進行有學生和教師討論完成。

從表1可以看出，課前階段、課上階段與課下學習階段都是翻轉課堂與傳統教學模式特別注重的階段，但是我們發現兩者的關注因素不盡相同。比如，兩者體現出來的教學目的不相同。傳統課堂教學中課前預習的主要目的是為了學生對教師課堂上所講的知識有一個充分認識。課上階段是教師對知識進行講解和提問的主要時間，這一互動環節中對學生提問的作用是對學生是否理解所學內容的一次檢查，布置作業的目的仍然是對學生知識掌握情況的檢測，所以傳統教學過程對具體的應用和創新有所欠缺；翻轉課堂教學中學生課前就必須完成新知識的理解，教師可以有針對性地設計在課堂交互環節，有效地促進學生對知識吸收；然后課后有計劃地開展實踐環節，通過實踐環節學生可以將知識轉化為具體的應用能力。再如，兩種模式所關注的重點不同。前者（傳統課堂教學）著重關注學生是否對所學知識有了正確的理解，但是這種模式忽略了學生對知識的應用和創新； 后者（翻轉課堂教學模式）將傳統的知識學習過程安排到課前完成，知識內化安排到課堂上進行，這樣學生更多的課后時間可以用于對知識的擴展。最后，在對待教與學的情景上，兩種模式具有一定的差異[7]。傳統課堂一直關注的是教師的具體教學行為（例如，如何完成教學過程），教師對教學的成敗起決定性作用；然而翻轉課堂中更加關注學生的學習行為和學習效果，關注學生自主學習知識的具體程度、關注自主學習的具體手段與過程。所以，很多人一致認為翻轉課堂是對單一傳統教學的一種教學過程的重置。但從本質而言，實際上是對教與學理念的二次設定。具體而言就是關注點由傳統的關注教師的“教”轉到了學生的“學”。翻轉課堂過程中教師可以發現個性化的學生需求，更加有助于學生的進一步學習。

綜上所述，翻轉課堂有如下優勢。第一，學生通過課前針對性的學習教學視頻內容，更加有利于對課上時間進行的全方位利用。學生通過課前時間，自主化的學習新知識，學生的學習時間很自然的就被拉長了，對于課堂教學效果的提升有很大作用。第二，通過課堂對學生進行針對性的分組討論、教師疑問解答、學生作品以及成果分析，更加有利于學生對知識的深層次理解。翻轉課堂有效的把課前與課后活動進行連接，將所學理論知識轉化為實踐能力。翻轉課堂中通過分組討論可以更加理解學生的個體特征，根據學生特性進行知識傳授，學生也可以快速體驗要收獲的感覺，有利于調動學生的學習積極性。另外，學生可以自主控制學習過程，根據實際個人興趣自主選擇感興趣的學習內容，節約學習時間，提高學習效率。

3.2 翻轉課堂教學的不足

翻轉課堂雖然取得了一系列的成績，在教學過程中具有很大的優勢。但是也有相關研究成果表明翻轉課堂也是具有不足之處的。例如，沒有區分教學視頻與課堂教學的本質區別。表現為教師在制作在線視頻的過程中完全按照課堂教學的過程組織。實質上視頻表現出的內容仍然是貫穿一言堂的模式，不能體現出交互教學的特征。此外，翻轉課堂教學過程中的重中之重是學生為核心單元，所以教師的作用有逐漸被削弱的跡象，教學過程以學生的課前自主學習為主，教師與學生之間的互動性效果不易保證[7]。教師在教學設計過程中能否制作出高質量的視頻課件，也一直是大家擔心的問題（因為視頻課件和教學過程同時需要設計）。

翻轉課堂教學不僅僅是簡單地顛倒“教”與“學”的順序，而且翻轉課堂教學的實現融合了多元的網絡信息化技術，真正體現了學生為中心的理念，教師輔導變成了教學的輔助手段。學生有被動接受變成了主動學習的主體。另外由于翻轉課堂實際上是一種新型的教學模式但是學生習慣于被動接受的學習方式，導致翻轉課堂互動中出現效果不佳現象[9]，學生很難進入激情迸發的討論組中發揮極致的討論效果。

美國的MOOC所依賴的信息技術是國內翻轉課堂的支撐環境的基石，但它們在測試、互動、教學管理等方面缺乏對我國教學思維和學習習慣的適應性，并不能滿足國內翻轉課堂的需求，導致了技術支撐環境與翻轉課堂現實需求的不匹配。雖然翻轉課堂對于激發大學生的學習興趣、培養大學生自主學習與合作學習能力有很強的作用，但是，由于實現有效的翻轉課堂對大學教學提出了全新的要求，相對傳統而言在實際教學效果上沒有體現出明顯的優勢。

4 結語

翻轉課堂教學理念強調的是如何轉變學生的學習方式，為學生自主學習搭建了一個好的交互平臺。基于這種教學理念，翻轉課堂必然是存進傳統的課堂教學模式的本質變革。然而，目前高校課堂中，部分教師以完成講授內容為最終目標，沒有意識到進行多樣化得課堂教學活動的根本目的。缺乏對學生進行個性化學習情況的洞察，從而導致很多課堂教學行為對提高教學質量做了無用功。因此，在將來的教學中，要深入挖掘學生的特點針對學生興趣，結合授課要點進行課程的授課。將傳統教學的優勢與翻轉課堂的優勢進行結合，從而更好的促進教學質量的提高。

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基金項目：普通高校教學改革研究項目（湘教通〔2017〕293號，項目編號579、589）。

作者簡介：劉樹錕，男，博士、副教授，研究方向為教育信息化、云計算。

通訊作者：潘顯民，男，教授，研究方向為教育信息化、大數據。