論語文課堂提問的原則

吳章貴

（四川工商學院圖書館，四川 成都 611745）

心理學上講“思維永遠是從問題開始的。”因為問題能引導學生認識上的矛盾，產生心理上的不平衡，激發學生的學習興趣，使學生產生強烈的求知欲，從而誘發學生的思維活動。學生在思考和回答問題的過程中，要運用自己已有的知識和經驗，以及老師提供的認識條件，通過判斷推理，去弄清新問題，并就老師指導的內容或課文疑惑之處提出自己的見解，以期師生共同探討，進而開拓思路，增長知識。這個過程既是一個融合貫通地掌握知識的過程，又是一個發現問題，分析問題，解決問題的智力發展過程。這個過程學生從不知到知，從不會到會，從有疑到無疑，學生認識就能不斷前進，創新精神就能逐步培養，正如宋代朱熹所言：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，至此方是長進。”在這個過程中，教學信息處于雙向交流，而且交流速度較快。教師提出問題，可以激發學生思考，學生可以回答問題，并向教師提出新的問題，教師可以獲得一定的反饋信息。教師對學生的回答要作出一定的總結評價或指導，并且在此基礎上引導學生去發現新的問題，學生可以從中就自己的認識獲得一定的反饋信息。師生在信息交流的過程中，可以根據反饋信息，調整和改善教與學的活動。此外在經常性的問答過程中，還可以培養學生口頭表達的能力和敏捷思考、迅速回答、不斷探求的學習習慣。因此，提問法是語文課堂教學中十分重要的教學方法。

然而，據筆者調查，語文課改中幾乎所有的教師都在使用問答法，但多數不盡人意。其原因，一方面教師受傳統觀念影響，提問法的運用主要在于引導學生領悟已有的知識，而不鼓勵他們在未知的領域中去創新，這樣會使學生因循守舊，思想僵化，最終扼殺了學生學習的積極性。另一方面，教師缺乏對學生學習心理及規律的研究，提問缺乏針對性和啟發性，這種粗放性的提問，實效不高，并使課堂教學由“滿堂灌”變成了“滿堂問”，重蹈傳統教學的復轍。再一方面，教師缺乏對提問，答問，評問技術的研究，不能掌握問答法的技巧和規律，出現提問難度不當，時機不宜，方法欠妥等等，這些都會影響課堂教學的效率。因此，我們必須在新課程改革理論指導下，對傳統的提問法予以創新，堅持以下提問法的原則。

1 整體性原則

語文課堂提問的整體性原則是由語文學科本身性質決定的。一課就是一個整體，不是語言材料的雜亂湊合；一個單元又是一個整體，不是文章的無序拼湊，它們有著自己的內在聯系，反映編者的意圖，體現課標的要求，組成了某一學段的統一整體。格式塔心理學認為，整體不等于部分的總和，任何一個整體都有具有其特定的內在結構，整體優先于部分而存在，并且制約著部分的性質和意義。只有從整體去考慮局部，局部才有意義。因此，教師的課堂提問設計要注意。

首先，教師要對教材本身作出結構分析，掌握其內在聯系，明確教材的重點難點，精心選擇教學內容，作出提問的設計。這些提問要體現出嚴格的教學結構和知識結構，然后明確哪些提問組成軸心，哪些提問組成旁枝，彼此之間形成有著不可分割的、緊密聯系的呈階梯性的系統序列。讓學生由淺入深拾級攀登。如初中語文第三冊第一單元，從統籌處理“學習對比寫法”的整體要求出發，再由不同的側面來體現這個單元教學的總要求，落實到局部的每一課上，從而實現整體目標。《一件小事》從心理對比設問，《變色龍》從語言對比設問。《第二次考試》從兩次考試情況對比設問，《最好的顧客》從買花圈前后言行對比設問。這樣提問設計達到了整體大于個體之和的目的。既有統帥，又有兵團，兵團按帥意圖作戰，完成單元戰略任務。一個單元如此，一篇課文也是如此，一定要引導學生在整體感受基礎之上進入更深層次的學習。提問設計如無整體性，問題往往支離破碎，瑣煩繁雜，缺乏主腦，難以給人留下深刻的印象。課堂節奏也會顯得不明快清晰。

其次，教師要探尋教與學的結合點，以高質量的問題提領課文的誦讀、分析和理解，并不局限于單篇課文的教學中，我們完全可以依照單元教學的特點，宏觀的把握語文教學法，在較大范圍內選擇最佳突破口，以期解決一單元乃至一類文體眾多篇目的帶有共性的問題。如高中第五冊課本第一單元是個文學評論單元，三篇課文盡管有的從某部作品著眼寫人物和結構，有的從某種文學現象漫議其發展及規律，有的從幾首小詩著意談情節和語言，但是，它們在內在結構上卻都有一個述——析——評的關系問題，從這方面設問，便可一石三鳥，較理性的把握文學評論的寫法和要求。高中第三冊有兩個小說單元，古今中外，節選單篇，不一而足，而把它們中間的一些篇目如《祝福》《藥》《守財奴》《母親》《夜》和《一碗陽春面》等，都在一定層次上反映了兩代人的情感依托和交往經歷。抓住這一共同點，設置有關兩代人如何交往方便的問題，引導學生思索、探尋兩代人諸多交往中的不同點，那么，洋洋萬言的小說便云集在學生的心中，供其評點比較，而最終歸附到自已的座位上。祥林嫂視阿毛為太陽，而一旦失去便周身寒徹；華氏夫妻視小栓為命根子，愚昧、落后中送了矯兒性命；夏瑜的宏愿與母親都無法溝通，以致母親為他上墳時羞見外人；老葛朗臺一生只為金錢，瞞與騙是他向歐也妮表露的父愛；巴維爾是母親的驕傲，妮洛夫娜甘愿為兒子所從事的事業赴湯滔火；老婦人理解女兒女婿的抗爭，撫養遺孤以表對革命戰爭的支持；北海亭面館里出現的母子三人，相親相濡，互勉互助，譜寫了一曲人身的奮斗歌。如果充分利用上述切入點開展比較閱讀，這些散金碎石般的篇目便得以重新組合，進而連輟成精美的整體了。

2 協同性原則

心理學研究表明，人腦的左右兩半球是具有不同的功能。言語功能主要定位在左半球，該半球主要負責言語、閱讀、書寫、數學運算和邏輯推理等；而知覺物體的空間關系、情緒、欣賞音樂和藝術等則定位于右半球。漢語注重意會，講究神韻，側重感受和體驗。這就決定了語文教學必須致力于語言的品味、意蘊的咀嚼和內在規則的體認，決定了語言的習得離不開理性的剖析，更離不開感性的體驗，因此語文教學要培養學生的創造力必須注重雙腦的協同。

從語文教學內容和目標看，語文教學不外乎將隱含的經驗類信息轉化為外顯的編碼化信息，以及將外顯的編碼化信息轉化為新的隱含類信息。這兩個過程均離不開學生自主性的“悟”，要促使學生對言語活動的內容“言”與“意”之間產生頓悟，教師提問必須問得巧，問得曲，教師不能把問題的答案直接呈現在學面前，而是要讓學生“跳一跳”“摘桃子”，變平面化思維為立體化思維。立體思維方式表現在：整體把握，宏觀調空，雙腦協同，使腦能形成一種“突破性思維之場”，達到培養學生創造力的目的。

“立體化思維”的建立，一方面是理性思維的結果，另一方面也是創造性與人生價值的、相結合的產物。它要求我們始終聚焦于問題的主要矛盾，而不是枝節問題；要求集中注意力關注“腦能應有狀態”，追求更好的目標。在教學過程中，我們不僅關注學生作為“歷史人”“現代人”的狀態，更應著眼于學生“未來人”的狀態，想象學生未來“腦能應有狀態”，以及如何實現這些“腦能應有狀態”。

3 系統性原則

任何事物都是由彼此關聯的要素構成的有機整體，這些要素是按一定的結構方式有機地組織起來的，系統各部分的構成有一定的層次性，各要素只有各得其位，系統才會發揮最佳功能。另外，心理學研究表明，兒童目前已經達到的水平，憑借自己的努力可以獨立完成智力方面的任務；另一種是最近發展水平，即依靠現有的水平，兒童不能完成的智力任務，必須依靠教師或集體的力量，通過自己的努力才能夠達到解決問題的目的。這兩個“水平”之間的區域即為“最近發展區”。根據這些理論，教師設置問題時，必須使問題彼此關聯，構成一個有機的系統，同時不論是哪一類型的問題均應該放置在學生的“最近發展區”內。要使學生由現有發展水平，發展甚至超越最近發展水平，不是一件容易的事情，這就必須注意處理好“整體”與“部分”的關系。在實施提問時，具體做法如下：

其一、化“大步子”為“小步子”，把大問題分解成彼此關聯的小問題，通過小問題的解決達到解決大問題的目的。于漪老師對《七根火柴》第21節的提問設計是：（1）無名戰士留給人間的最后話語是什么？（2）無名戰士留給人間的最后動作是什么？（這兩個是表層問題，其用意是培養學生的認知能力）（3）這些言行顯示了他怎樣的心靈、怎樣的精神？（4）和一般人相比，他的偉大之處是什么？（這兩個是深層問題，其目的是突破記憶與模仿等機械思維的束縛，鼓勵學生直覺與靈感，讓學生在頓悟中領會言語作品所包含的人文精神）這一組問題，由易到難、由淺入深，構成了一個有機的系統，后一問句的焦點以上面問句提供的信息為依托，層層遞進，有效地解決了文章主旨是什么的問題。

其二，變“小步子”為適當的“大步子”，即立足學生的“最近”發展區，從整體的宏觀的層面把問題提得“大”一些，讓學生自主合作，探究解決問題的方法，尋求問題的答案。例如，有位教師在教《信陵君竊符救趙》一文時，提出了這樣一個耐人尋味的問題：“信陵君是愛國者還是通外國的賣國者？”這個問題的拋出有效地激發起學生探究學習的興趣。

4 具體性原則

具體性原則和整體性原則是相輔相成的，兩者缺一不可。教學中兩者交錯使用，使課堂教學呈現明顯的邏輯層次。所謂“具體”指提問要小巧，要從一個既和教學的重點或難點有一定聯系而又易于進入答題狀態的切口入手，這個切口絕不是信手拈來的片言只語，而是經過教師精心挑選、充分考慮的勾聯教材、教師和學生三者的通道。切口具體小巧，學生在思考問題時有了一座通向探索未知的橋梁，容易入題，思維不易阻塞，并容易被激活。要做到提問的具體性，應該注意：

首先，教師提問的切入點要“以小見大”。這一點取決于教師對所教課文的體會深與不深。體會得深，提出的問題就具體、深刻；反之，體會得淺，提出的問題就空洞、浮泛。一篇課文，可設置的問題很多。教師在深入鉆研教材的基礎上，根據學情選擇具體而小巧的切入點。通過這個具體小巧的切入點引導學生達到學習目的。如《孔乙己》教學，可供選擇的切入點很多。可從孔乙己的名字入手，亦可從孔乙己的“好吃懶做”入手，還可以從對孔乙己的嘲笑入手等等。更有甚者，有教師從孔乙己的“手”入手，上課伊始就提出這樣一個問題“孔乙己的手都有些什么作用？”學生帶著這個問題仔細閱讀課文，大都能歸納，孔乙己的手是“代人抄書的手”，是“偷東西的手”。是“端酒的手”，是“蘸酒寫字的手”，是“代腳‘走'路的手”……在此基礎上，教師即時引導學生理清線索，正確排序，文章的情節結構就出來了。然后，緣“手”的變化，引導學生去分析孔乙己的形象及造成其悲劇的原因。具體而小巧的問題，引出來的卻是人物描寫及主題的大問題，學生容易感到學有所獲的欣悅。

(3)網絡閱覽學習數據。網絡可以突破時間和空間的限制，學生可以自主決定學習和閱覽的信息和內容，同時因互聯網的實時性特點，學生能夠接觸最新的政治經濟政策、科技進展、商業模式、商業理念，與時俱進，與學生產生碰撞，就會激發起新的創意。網絡閱讀學習數據可以包括參加在線網絡課程相關數據、檢索數據、關注熱點等，這類數據可以由相關平臺獲得。

其次，教師提問要注意結合課文體裁類型，使問題具體可感。說明文要注意其趣味，記敘文要理清其線索，議論文要沿著思路去領會其哲理。如說明文《看云識天氣》，只要抓“看”和“識”兩字設問，讓學生通過誦讀課文弄明白看什么形態的云，識怎樣的天氣變化，在學懂課文的同時，豐富一些氣象知識。《獵戶》一文，抓住一個“訪”字設問，便可理清全文線索，而圍繞這一線索或明或隱，或詳或略，或可見可摹，或僅聞僅憶三位不同年齡、活躍于不同年代的獵人便也赫然顯見。這時，他們作為“這一個”也許并不重要，學生們所感覺到的應該是“獵戶”這個豪放、勇猛、技藝高超且疾惡如仇的群體。再如議論文《論積貯疏》，重點放在理清思路的設問，課文共分三個自然段，一段一個意思，先說存貯糧食的重要性、次講缺乏糧食的危害性，再談怎樣促進糧食生產和增加儲備。順著這種層進思路，我們既領略到賈誼透過“文景盛世”而看到危機潛伏的遠見卓識，亦可體察到作者忠君直諫、愛國憂民的情懷。

其次，提問要有目的性，通過提問使學生“學問。”教師提問的最直接的目的是教會學生和文本對話，引導學生在與言語作品交流的過程中既長“學問”，也學會“問”。要達到這個目的，教師首先應針對將要解決的問題，不斷地思考“解決這一問題的目的是什么”，“這個問題背后的目的是什么”，并進行深層次地挖掘。然后有意識地要求學生也將解決問題的目的一個個深入思考。這樣，長此以往，有利于學生開拓思路，思維條理化；有利于學生從整體上考慮問題，增強思維的廣闊性與自覺性。閱讀是讀者和文本的對話、交流。作為接受者總是以提問者身份出現，而作為文本則以對答者身份出現，雙方建立起的是問答的伙伴關系；而理解就是通過對話、問答而達到“視界融合”的過程。所謂視界是一個從已有知識框架出發所能理解的可能范圍。讀者不斷從自己已有的視界出發，進入文本的視界，形成一個既非文本的新視界，這樣學生才能具有新的創見的可能性。教師的責任在于使學生成為語文教學活動的主體，使閱讀、寫作成為他們生活的需要，淡化他們的學生意識，強化他們的主體意識、生活意識。教師幫助學生學“問”，通過提問可以和學生生活的實際距離，使學生進入到作家設計的話語語境、情景語境和文化語境之中大膽發問，在“問”中建德、長知、啟智。

再次，教師提問小巧具體并不是肢解課文，把一篇完整的文章剪裁得殘絹碎帛，難以給人以完整的美感。一堂課設問太細太多，難免流于淺陋和濫造。提問的具體性要求教師的提問宜精不宜多，宜聚不宜散，宜具體不宜空泛。魯迅先生的《祝福》是篇較長的作品，如要面面俱到，將教學目的與要求定得太龐雜，沒有五個課時是完成不了的。而若根據單元教學要求和本課特點，只需設計兩個具體問題，全篇重點已成掌中家珍。第一個問題是：“為什么說祥林嫂是個最不幸的女人？”由此理清她的身世、處境和遭遇——喪父、喪夫、喪子，被婆婆賣，遭大伯遣，受魯家怨，遇鄉鄰戲，逢柳媽嚇……凡此種種，涵容了一個舊中國的女人所能遇到的所有不幸。在此基礎上，便可提出第二個問題：“是誰害死了祥林嫂？”通過討論，學生們亦能懂得：殺害祥林嫂的絕非某個人，而是整個封建制度和由這個陳腐溫床繁衍出來的一切畸形的思想。這樣一來，教師不必講得太多，也不必問得太多，完全打破了以教師為中心，以講臺為聚焦的模式，課堂教學自能活潑、生動起來。

5 創新性原則

教師的提問不僅要刺激學生學習情緒，使之振奮起來，產生積極探求新知識的欲望，而且要引導學生形成多維的和深層的思考，培養學生的思考和創造能力。要達到這一目的，教師的提問必須具有創造性，要標新立異，即要新穎、生動、有趣。陳歸、刻板的、乏味的問題難以激活學生學習的思維，而過難的偏激的設問往往會造成學生的無端緊張、焦慮而抑制思維的暢通，達不到提問的預期效果。提問要有創新性，需要注意：

一是對課文跳躍部分進行填補。如《藤野先生》一文，送照片一段寫得簡略，設問時，可叫學生設想，魯迅先生告別藤野先生，先生拿出照片對魯迅說了些什么？魯迅先生又怎樣說？最后魯迅是怎樣告辭的？通過想象，要求學生按人物性格特點和當時情境對情節進行補充。

二是對課文內容作合乎邏輯的發展。如學《我的叔叔于勒》，可以引導學生從兩方面去體味：

A.若瑟夫父母對于勒的評價和稱謂：①于勒來信之前；②于勒來信之后；③于勒再次破產之后。

B.若瑟夫父母神態的變化：①想象中的神態；②實際相遇后的神態。作了口述探索之后，要求學生設想，如果于勒的再次破產是假的，是他故意試探兄嫂的，那么，兄嫂發覺后，將會作出哪些作嘔的表演？

三是提問的多角度性，多層次性，但又要做到目的單一，導向明確，敘述風趣。角度新穎，富有創造。而且能夠誘發學生從不同的角度，不同的方面，不同方向，運用多種方式思考問題。這種思維旨在獲取不同的正確答案，而不只是一個正確答案，學生可以在問題所在蘊含的各種答案中培養發散性思維。如學《故鄉》，可激勵學生發問：“為什么要寫楊二嫂？可不可以不寫？”然后欲褒先貶：“這個問題是怪呀，連老師也沒想到，為什么要寫楊二嫂呀？”“因為她是女的，女的與男的不同？”分層地進行導向，啟發學生，終于讓學生自己弄懂：楊二嫂與閏土性別不同，職業不同，性格不同，外貌不同，然而20年后生活景況更差卻是相同的事實，表明作者從不同的角度選取典型人物來共同表達中心的。如學《孔雀東南飛》時提問：“為什么要安排劉蘭芝對兄長逼婚一節？去掉這一節，讓劉蘭芝在兄長通婚時就自殺，形象豈不更剛強？”問題設計切合青年人思維實際而又新穎，有趣，極能引起學生論辯的火花，拓展思維，加深對人物形象和描寫方法的印象。這樣，通過具有創新性的提問，對學生進行質疑，探勝，求新，導思，謀異、評述，圖變，出奇，索巧的訓練，是提問要有獨特性。從教育的過程看，學生在受教育的過程中不斷地與教師、同學進行心理互動，交流思想和情感，并且其內部的認知、情感、自我意識等技能系統也在不斷地相互作用和協調，初步與教育的外在要求保持一致；創造性教育要求教育能夠創造性地成為個性鮮明的主體。這就要求教師設計問題時必須遵循獨特性的原則，正確處理“統一性”與“多樣性”的關系。所謂“統一性”，是指教師設計問題時考慮的培養目標、價值取向求同。所謂“多樣性”則是指培養目標與價值取向多元化，具有靈活性。過于求同，泯滅了學生的個性；過于存異，又不利于正確答案的得出。二者只有和諧統一，才能有利于學生的創造力的培養。

6 技巧性原則

教師在課堂教學過程中藝術地進行課堂提問，更能營造師生溝通的問題情境，形成“疑義相與析”的良好氛圍，從而達到預期目的。這就是提問的技巧性原則。提問要有技巧，主要指：

一是要有啟發性。教師的提問要有啟發因素，要善于創設啟發的情境，激發學生求知欲，促進學生思維發展，引起新舊知識的聯系，逐步提高思維能力和用自己的語言創造性地解決問題的能力。如于漪老師在教《孔乙已》開始時提問道：“凡是讀過魯迅先生小說的人，沒有不知道孔乙已的，魯迅先生在他所寫的小說中最喜歡孔乙已。他為什么最喜歡呢？他是怎樣以成功之筆來塑造這個藝術形象的呢？當我們讀悲劇時，眼淚一般總是會情不自禁地奪眶而出，可是，當我們讀《孔乙已》時，眼淚卻流不出來，這又是為什么呢？有人說，古希臘的悲劇是命運悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇。那么，《孔乙已》小說所寫的悲劇究竟是哪一種悲劇呢？”這樣便形成學生“急盼”“渴求”的心理狀態，孜孜以求，加速思維。

二是要善問。我們課內是異步教學，問為什么，問到什么程度，問誰，什么時間問，這都要認真考慮。提問，除了圍繞教材重難點外，還要提學生容易忽視的而又與理解課文內容密切相關的問題和容易混淆的問題。提問要包含矛盾，不要提那些有暗示性答案的問題。提問內容要有層次性，對不同程度的問題，要選擇不同水平學生回答，提問要自然，及時掌握火候，推動學生思維進展。提問時，態度要和藹，語言親切，具有幽默感，并適當配合“身體語言”。

三是要有分寸。教師要充分估計到在誘導提問下可能出現的種種情況。得體地提出問題。《學記》中說；“善問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴；待其從容，然后盡其聲。不善問者反此。”因此，分別提問時要顧及對象，難度大的問題，提問優生；難度小的問題，提問中差生。在學生回答不出時，要分散難點，啟發學生順藤摸瓜。也可以提難易程度并含的具有層次性的問題，照顧范圍就更大。教師提問，應先拋磚引玉，投石問路，促進學生思維為原則，既不使學生感到答不出來，又不會使優生感到簡單化，這是我們設計各類提綱時必須注意的。

四是要講究回答藝術。孔子說：“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”孔子這種“叩其兩端”，即指出問題的正反兩面，讓發問者開動腦筋，自己求答。課堂上教師對學生的提問，不要急于作答，可用反問形式去引導學生思考，實際在的反問中，許多問題就已解決。

五是教師提問時，還要引導學生明確解決問題的方法和途徑。據心理學研究，如果學生直接用他現有的知識回答問題，這較多靠記憶，而不是思維；當提出任務須借助于學生尚未掌握知識解決時，有效思維也不發生；當提出的問題學生能用原有的知識解決時，說明學生不僅掌握了知識，且能運用知識，學生的問答，往往是零亂的，不完整的，這是正常的，我們要指導學生一一訂正，分辨回答中的利弊，指導學生學會作系統的總結歸納，并培養學生自我解決問題的能力和習慣。

六是教師要把握學情。教師對學生的學習程度，認知規律，心理特點，思想情緒，方法習慣等要深入了解，這與提問的技巧是很有關系的。只在認真研究，仔細洞察，分析和把握學情，把自己當作他們中的一分子，才能把握學生課堂心理流向，因情設問，因人施問，才能采取各種不同的方法去處理課堂上千變萬化的情況，使自己處于主動的地位，從而取得語文教學的高效率。

7 民主性原則

教學是師生互相交流的雙邊活動，要實現學生學習的個體化，必須把課堂還給學生，讓學生成為學習的主人，為此，必須貫徹民主性原則。提問的民主必性原則指三個方面：

一是面向全體學生。提問的難度應在中等程度左右，保證80%以上的學生能自己回答問題。既引導成績較差的學生，又能推動成績較好的學生，達到整體提高。如果問題設計面向尖子學生，大多數學生處于被動的地位，學習興趣銳減，課堂便成了少數人的天下；問題設計偏易，大多數學生不假思索，教學徒費時間，也熱鬧不起來。

二是師生之間的地位是平等的。這個“平等”是學術討論面前的人人平等，是聞道上的人人平等。如果教師認為真理在握，以法官身份判定一切，生動活潑的答問局面難以形成。教師要不拘泥己見，用現成的答案去匡正學生，而要盡可能的引用學生的回答來作結，讓學生感覺是自己探索的成果，感受到成功的喜悅。教師要“借問提問，還問于學生。”注意學生課內外的提問，把學生提問組織拼合，重新構思，組成系列，交還學生，上課問答。經過教師組織拼接的問題，思維層次高，無疑對學生是很好的啟發，是方法的授予，是第二次學習；而問題的重新組合排序，有利于課堂教學的順利進行，提高教學效率。教師瀏覽眾多學生的提問內容，無疑是一次課堂深入的學情洞察，教學更加有的放矢。怎樣運用多種方式給學生創造發問的機會和從學生中收集問題呢？如①開始上課幾分鐘的個人口問；②課前的個人筆問；③學習研討的發問；④個別指導和分類指導中學生的問；⑤作業，改錯中的問。教師把學生提出的諸多的問題作為自己教學的源頭活水。進行科學的分類處理，有思考價值的問題，指導時引用；稍有不足的問題，修補剪接后再用；暫時不宜回答的問題，課后討論；突出或唐突的問題，進行轉借和冷處理。這樣，使課堂提問充滿誘惑力和生命力。