試論高等院校“三大課堂”的融合
——以“漢字書法訓練”課程教學為例

張曉平

（韶關學院 文學院， 廣東 韶關512005）

對于高等院校的“三大課堂”的認識，學術界存在著一些分歧，有著不同的劃分。學界普遍認為，“第一課堂”就是傳統意義上的課堂，即教師在規定的時間和既定的空間里對學生進行講授的教學形式；“第二課堂”是活動課，即學生在課余時間參加社團活動的學習方式，可能有教師指導，也可能沒有教師參與或指導，但學生是自主選擇參加與否的學習；而“第三課堂”則是學生參與的延伸到校外的社會實踐或專業實習的學習形式，可能有校內教師指導，也可能是實踐一線的工作人員來指導。這種劃分存在區分度不高的問題，既不是以教師為中心的劃分，也不是以學生為中心的劃分，又不是以空間來劃分。因此，筆者認為，從學習主體——學生的角度來劃分更合理一些，即三大課堂劃分為：第一課堂，學生在教室里由教師傳授知識的學習課堂，具有群體性特點；第二課堂，學生參加社團活動、社會實踐、見習、實習等學習的課堂，具有實踐性特點；第三課堂，學生自主學習的課堂，包括學生在宿舍、圖書館、林蔭道上、池塘邊、家里等場所，具有個體性的特點。

一、傳統課堂的特點和局限性

關于傳統“第一課堂”是高等教育的主要形式，是由教師主導的學生學習的課堂，這一般不存在分歧。第一課堂是學生學習的主要渠道和學習場所。無論是古代私塾、書院的講學，還是現代學校里教師主導的課堂教學，都是用生動的語言或加以多媒體演示將書本上的知識生動地表達給聽者。

“第一課堂”是“三大課堂”的基礎。學生通過第一課堂的學習是掌握專業知識的基礎，教師所傳授的內容是在人才培養方案和課程大綱的指導下進行的，是學生在教學計劃內所學的正規課程［1］。

在高等院校，往往存在教師除了課堂教學幾乎不怎么與學生接觸的現象，即“第一課堂”基本上是獨立的空間。它的局限是教師只管課堂而不管學生課后的一切學習活動，或者只是根據教學需要布置作業，即讓學生課后完成的作業或其他任務。這使得課堂與課后聯系并不緊密，有些不自覺或對課程不感興趣的學生連課后作業也難以完成，或到課堂上搪塞教師，這樣教學效果也相應地大打折扣。

傳統的“第二課堂”是指學生在“第一課堂”之外，即課余時間參加社團活動的學習場所。它是對“第一課堂”起到補充、擴展和延伸作用的課堂。它源于學生的學習興趣和能力鍛煉提升的需求，但又不被硬性的教育制度所規約。如高等院校里的讀書會、演講協會、辯論協會、書法協會等各種社團，學生通過參加社團活動來學習、鍛煉、培養自己的實踐能力。第二課堂是學生自主選擇的靈活多樣的學習方式，并能為學生提供諸多實踐機會，具有靈活性、實踐性和興趣感的特點。但第二課堂因缺少專業教師的指導，學生進步比較慢，一些競賽活動質量也不高，因此，也有其局限。

傳統的“第三課堂”是指在人才培養方案中圍繞提升大學生綜合素養和實踐能力而進行的學習，大多學習活動以社會實踐、社會調查、見習實習等形式展開。有的學習內容學生可能要獨立完成，但多數都是有組織地進行，有帶隊教師，甚至一些活動有教師給他們作具體指導。“第三課堂”是以學生為主體，形式不拘一格，十分靈活。其實，它是“第一課堂”的延伸，是學校規定的學生必須完成的學習環節，是課堂教學的一部分。它的局限在于指導教師數量有限，指導很難具體到位，同時還要看學生自己是否認真、虛心、勤奮，因此，學生收獲也存在差異，如果敷衍塞責，收效就會很差。

二、當代“三大課堂”及其融通的路徑

傳統高等教育由于是“精英教育”，在人才培養方面注重的是“第一課堂”，而往往不重視二、三課堂的作用，這種教學模式在“大眾教育”的時代背景下，如果繼續沿用，就會在某種程度上影響人才培養的效率和質量。筆者認為，“三大課堂”應該以學生學習和成長為中心，體現“以生（學生）為本”的理念，以學生學習需求為導向將學生學習的場所和空間作新的劃分。

“第一課堂”與傳統“第一課堂”一致，即以教師為主導的課堂，以學生學、思、問為互動形式，在教室空間內展開，即室內課堂。同時它還包括由教師指導的學生實踐活動，如見習、實習、寒暑假學生社會實踐活動等，即校外課堂。其共同點是有教師指導。“教師永遠是教學的引領者而絕不是觀察者，即使在‘以學生為中心’的教育理念的統領下，教師也不能簡單地將課堂或教學交給學生，只在一旁冷靜觀察。摒棄了以教師為重心的宣講式，進入了‘學生’與‘教師’雙重心的教學狀態，學生由被動的學習者成為學習中教師的‘合作者’，更需要教師對課堂和教學進行更精準地引領，這對教師在整個學習過程中的作用和功能提出了更高的要求。”［2］

“第二課堂”除了包括傳統“第二課堂”——學生社團活動外，還包括參加競賽、演出等活動。其特點是有組織性、團體性和活動性。在新的教學理念下，教師要積極參與到第二課堂活動中，為學生活動出謀劃策或展開指導，如教師當評委，對活動中學生的表現進行點評；也可以由學院組織規模不等的比賽、演出活動等。

“第三課堂”是學生個體活動自主學習的課堂，如圖書館、宿舍和社會等。它主要表現為學生自學、自修、獨立完成的學習。

在這樣的劃分下，我們如何做到“三大課堂”的有機融通，使學生達到高效學習呢？ 為了論述的具體和方便，我們以“漢字書法訓練”課程為例。

“漢字書法訓練”是一門注重實踐的課程，但也具有很強的理論性。在“第一課堂”，教師講授書法理論知識，也注重學生書寫技巧的訓練和掌握。從教學實踐來看，教師講授與學生實訓基本上是對分的。與傳統的基礎理論課程相比，“漢字書法訓練”課程更偏重于實踐操作，理論知識所占比例相對較小。并不是理論不重要，而是因為第一課堂時間有限，教學目標也是為了迅速提高學生的書寫技能。其實，只有在理論的指導下訓練學生書寫技能，同時又通過實際訓練來鞏固和驗證書法理論知識，才會更加有效。但課堂訓練的時間畢竟是有限的，需要學生課后持之以恒地練習。因此，需要教師布置課后作業，督促學生課后花大量時間去學習、鞏固、拓展課堂所學的內容，所以，對學生提出嚴格的要求，每天臨帖不少于20 字，這樣將“第一課堂”與“第三課堂”貫通起來，也更加能夠激發學生學習的主動性，并把課后練習中遇到的問題帶到“第一課堂”，得到教師的指導。

如果我們放眼世界，就會發現西方高等院校的大學生“第三課堂”的任務都是很重的。他們課后要獨立完成教師指定的閱讀書目，并撰寫讀書報告或小論文等。他們要去圖書館借閱和查找相關資料，撰寫心得，然后才能更好地參與課堂討論等。因此，“第一課堂”與“第三課堂”結合緊密，能有效地激發學生學習的主動性和創造性。

“第二課堂”是指學生在完成專業人才培養方案中的課程和實踐環節之外，利用業余時間，結合所學知識，實施或參加的各種學生社團組織的課外實踐活動。高等院校開展的“第二課堂”是對“第一課堂”的有益補充,但又具有相對獨立性，具有課堂教學不可替代的作用，更是學生將知識向能力轉化的重要環節，同時也是培養學生組織能力、交際能力的重要場所。因此，“第二課堂”更注重實踐性。

書法教育不僅是高等院校提升學生綜合素質的一門基礎課程，更是師范專業學生的一門必修課。在開展書法“第二課堂”活動時多以學生書法協會形式組織活動，如參加培訓，邀請書法家作專題講座，或組織參加書法比賽，提交作品參加展覽等。傳統的“第二課堂”常常被視為豐富學生課余生活的課外活動，而作為“第一課堂”知識向實踐轉化重要環節的重要性常常被忽視，因而使得“第二課堂”的育人功能沒有得到充分發揮［3］。

“三大課堂”的有機融合需要以“育人”導向為統領，培養具有自主能力和創新能力的人才。首先，“第一課堂”要求學生在聽課時積極思考，主動與教師或同學對話，發揮課堂學習的主動性。其次，學生要積極參與“第二課堂”活動，有意識地鍛煉和培養自己的組織能力、協作能力和溝通能力，一方面把課堂書本學到的知識運用到實踐中，另一方面補充“第一課堂”學習的不足。第三，充分利用“第三課堂”的自主性和靈活性，發揮自己的興趣和特長，按照人生職業生涯規劃充實自己。總之，緊密結合學校育人機制，有效激發大學生自我成長動能。科學整合“三大課堂”，把知識、能力與素質教育從課內延伸到課外，從校內拓展到校外，從群體深入到個體，貫穿于大學生成長的各個環節，積極探索全方位育人模式，提升人才培養質量。

三、“三大課堂”融通的保障機制

（一）健全教學管理制度，增加經費投入力度

實現大學生“三大課堂”融合首先要有相關政策和管理制度作為保障機制。健全的管理制度和工作制度是實現“三大課堂”融通運行的保證和基礎。健全有效的學生培養管理制度包括學校的管理和監督制度、學分認證制度、教學活動管理規定、經費投入與管理規定等。在“三大課堂”融通過程中遇到的新問題，需要在不斷實施過程中予以解決并逐步完善，使管理制度保持常用常新，并逐漸契合本校的實際情況。

（二）組建“第二課堂”教師指導隊伍，做好師資保障

目前國內高等院校的“第二課堂”，多依賴于輔導員等思想政治工作人員指導，雖然也有一些教師參與指導，但多是由學生社團邀請，并沒有形成常規性、制度性的要求。因此，要改變這種現狀，將“第二課堂”融合到教育體系中，就需要在此基礎上，組建“第二課堂”教師指導隊伍，如聘請校外相關專業領域的專家會同校內的專業教師與思想政治教師（輔導員）一起組成多專業、多領域、多層面的教師隊伍，由此來保障“第二課堂”建設的多樣性、高效性。

學校通過政策傾斜和制度安排鼓勵優秀教師走出“第一課堂”，積極參與到“第二課堂”的社團活動中，以及大學生創新創業項目和社會實踐活動中，諸如參與學生科研學術比賽、“挑戰杯賽”、大學生暑期“三下鄉”活動、“青年志愿者”等活動的指導。這樣才能更好地達成高等教育的教學目標，實現大學生的全面綜合發展。

（三）建立相應的教學督導機制

應建立“第二課堂”的督導機制，對“第二課堂”實踐活動的授課（或指導）、學校學分認定、學生的滿意度和獲得感等內容進行督導。教學督導機制是對“第二課堂”教學質量的保障，一方面可以督促“第二課堂”正常運行，另一方面在督導的過程中通過對學生滿意度的了解能夠及時發現問題。教學督導對“第二課堂”來說不僅僅是監管，而且應該提供服務，幫助解決社團活動過程中遇到的問題，并在此基礎上不斷地完善和改進，使“第二課堂”充分發揮應有的作用。

（四）建立系統的“三大課堂”評價機制和評價標準

為了有效地實現“三大課堂”的融合，我們必須制定每個課堂的評價機制和評價標準，平衡和協調學生成長和學習的關系。“第一課堂”不能單純的考評學生的基本理論知識，還應該充分考慮學生“第三課堂”對“第一課堂”布置任務的完成情況，以及自我補充和發揮的機動部分。而“第二課堂”的評價，不僅要記錄學生參與各種社團活動的基本情況，同時還要考察學生在活動過程中的參與度、獲獎情況，以及不同類型的活動對學生自我形塑的有效值。如“漢字書法訓練”的課程評價，教師不僅要考慮“第一課堂”學生出勤、課堂訓練、完成作業以及期末考試情況，還要考慮學生課后練習情況，甚至要考慮學生參與“第二課堂”活動情況，這樣綜合起來評測才會更公平合理，也只有建立這樣的評價機制，才能更有效地促進學生的書法訓練，才能更好地全面地幫助學生培養書法技能，提高書寫水平。

總之，科學貫通“三大課堂”,不僅可以提高“第一課堂”的教學效果，而且能夠提升第二、三課堂活動的深度和廣度，增強學生學習知識、鍛煉能力、養成素質的積極性和主動性，大大提升學生的實踐能力，拓展學生的知識視野,提升學生的綜合素質［4］。