社會工作實踐教學的困境與破題

沈新坤

（韶關學院 法學院，廣東 韶關512005）

作為一門應用性社會科學，社會工作強調提供專業化的科學助人服務，其專業教育應該是實踐性取向的。然而，將社會工作實踐視為社會工作專業理論和技術規范的直接運用并在實踐教學中傾向于模仿西方社會工作理論和實務技術，使得我國社會工作實踐教學脫離了實踐為本的要求，面臨著諸多困境。深入探究其原因，并在此基礎上探索社會工作實踐教學的創新路徑，是當前我國社會工作實踐教學改革的當務之急。

一、我國社會工作實踐教學的操作模仿取向

（一）我國社會工作實踐的操作性認知

在當前我國社會工作的專業教學中，教師和學生習慣于將社會工作理論和社會工作實踐視為兩個不同的領域，認為社會工作實踐就是將以往所學的社會工作理論運用到實際的工作場景中，這種基本的指導思想不僅在學生中普遍存在，而且在教師和督導中也存在，要求學生努力運用已學過的社會工作理論和知識分析專業實習中遇到的問題，并根據分析制定服務計劃［1］14。可見，將社會工作實踐視為社會工作理論和方法的運用是隱潛在我國社會工作實踐教學中的基本理論假設，而這種基本理論假設源于實證研究的科學性假定，即經由實證科學研究證明的事實、原理和規律，具有普遍的適用性。從實踐角度來看，抽象的理論知識必須被細化成經驗指標才具有可操作性，這也是一個技術化的過程。這樣，科學性假定轉化為技術理性的張力，即在實踐中嚴格要求按照專業技術規范和標準進行操作。正是受科學性假定和技術理性的支配，社會工作專業的學生、教師和督導傾向于把社會工作實踐視為具體運用社會工作專業的理論和方法幫助受助者擺脫所面臨的困境的實務操作過程。

對社會工作實踐的操作性認知導致了教師和學生對課堂教育偏好，即教師習慣于借助課堂教學把社會工作的基本理論知識和實務技能傳授給學生，而學生則迷戀于經典實務魅力，傾心于實驗室教學，以此來強化專業理論知識學習和專業實務技能的培養。這種實踐操作性認知必然會形成操作取向的課堂實務教學模式，其基本特征是“以教師為中心”“以課堂為中心”“以教材為中心”，教師通過口頭講解、文字閱讀、直觀演示等方式傳遞知識和方法，學生則通過理解教材、觀察感知、領會運用等方式接受知識。

（二）我國社會工作實踐教學的模仿傾向

社會工作是20世紀中期歐美發達國家或地區應對市場化、工業化和城市化所帶來的社會問題的產物。如同西方工業革命以后經歷的社會變遷一樣，改革開放以來，我國工業化、市場化的推進，也帶來了社會經濟結構的巨大變化，進而導致社會問題不斷出現。另一方面，隨著“政企分離”“政社分離”的推進，我國基層政府及其社會團體的職能逐漸由管理型向服務型轉變，社會服務的知識化、專業化日益成為了時代要求，這是我國從西方引進社會工作，并開啟社會工作專業教育的原因。

西方專業社會工作經過百余年的發展，不僅形成了系統的、成熟的社會工作理論和實務技術，而且在國際社會工作界，社會工作教育已經高度專業化和規范化，特別是以英美為代表的西方國家已經形成了一些常規的標準［2］。在急切的、刻板的專業化訴求中，我國社會工作教育界往往傾向于把西方發達國家或地區的社會工作的理論知識和實務技術及其社會工作教育的標準奉為圭臬，從而導致我國社會工作教育的畸型后發效應，也就是在專業化訴求中，全面引進、移植西方社會工作的專業概念、理論及教育方式，并在社會工作實踐教學中全面模仿西方發達國家或地區的社會工作實踐。

二、操作模仿取向的社會工作實踐教學的困境

社會工作是在西方社會環境中形成與發展起來的，它不僅反映歐美的價值和文化取向，而且其中融入了西方的特定助人制度設計理念。因此，我國社會工作的實踐將是一個脫域化進程，也就是離開原有文化、制度場域，不斷適應我國社會環境的發展過程。在這種本土化過程中，社會工作實踐必然會經歷文化排斥、制度抗拒和個人思想抵觸的考驗。

（一）文化排斥

專業社會工作的價值觀、知識體系和工作方法最初都是在西方（主要是歐美）的社會文化環境中發展起來的，它不可能完全適合中國的社會文化環境。中西方不同的社會文化邏輯，必然會使我國社會工作實踐教學面臨諸多的文化沖突。

1.助人價值觀、個體觀和集體觀的差異與沖突。西方專業社會工作的產生有著古希臘、羅馬時期的助人思想、基督教的博愛和文藝復興以后的人道主義等特定的思想背景，在其發展過程中又深受契約觀和個人權利觀的浸潤。在西方文化價值觀念中，人是一個道德實踐主體，具有獨立自主思考、判斷的理性能力。與之相適應，西方社會工作價值觀強調個人擁有絕對權利、人是特殊個體、人有改進的潛能［3］。這種基于自我觀和自律觀的社會工作價值觀，必然會強調案主自決，即社會工作者要讓案主相信個人能力、權利，并根據自己的實際需要作出符合自己的選擇。

然而，中國社會是一個長期經受以儒家文化為核心的多元文化熏陶、十分重視倫理關系和集體觀念的社會。中國傳統文化不僅不認同“人是一個道德性極強的個體”的觀點，反而強調倫理關系中人的主體性。當個體面臨困境需要求助時，中國人通常不會草率、武斷作出決定，而是首先征詢親朋好友的意見。

2.助人的價值原則：人情對理性的排斥。中國傳統文化十分注重人際關系的協調。首先，“血濃于水”的元邏輯使得“以血緣、親緣關系為基礎的親緣互助”得以彰顯；其次，“遠親不如近鄰”，以地緣關系為基礎的鄰里互助也是中國人十分提倡的。這種熟人社會的互助、互惠行為往往都飽含著“人情”表達，譬如，“大家都是鄉里鄉親的”“誰家沒個難處”等。

與中國傳統文化強調“以情感人”的價值原則不同，西方專業社會工作的價值觀念是以契約關系為基礎的，重視“以理服人”的理性原則。在社會工作實踐中，這種以情理為主導的中國傳統文化價值觀念必須會對專業社會工作的理性觀念產生某種程度上的排斥。比如，在適度的情感介入方面，專業社會工作強調，在社會工作者幫助受助者擺脫困境后，專業關系即結束，但是按中國人傳統，“滴水之恩，當涌泉相報”，如果工作人員回絕服務對象的“回報”，則會被認為不講“人情”［4］。

3.助人的行為選擇：普遍性與特殊性的差異與沖突。西方人認為世間所有的人皆為上帝的造物和子民，以及受自由、平等、博愛等人道主義的影響，因而，西方社會工作的基本價值觀具有明顯的博愛主義傾向，強調人無論親疏貴賤，只要他們陷入困境，都應當給予必要的幫助和支持。西方社會工作價值觀中的這種普遍性助人行為，同中國傳統文化中的特殊性助人行為似乎有些格格不入。在中國的文化背景下，人們的助人行為具有較為明顯倫理差序特征，即中國人更多地傾向于幫助與自己關系密切的“自己人”或踐行道德倫理規范的“好人”。

雖然西方專業社會工作與中國傳統文化都比較強調助人理念，但是如果把西方個體權利，重視平等、自由、公正及自主等價值觀運用到中國社會工作實踐時，會在某種程度上遭遇強調集體觀念、講求人情、重視倫理和強調服從、合模的傳統文化的排斥。

（二）制度抗拒

從本質上而言，社會工作是西方發達國家和地區在現代化過程中，為應對一系列的社會問題而構建的一種保障性的制度安排，是一種特殊的社會“安全閥”機制。

在西方，作為社會工作服務的提供者，政府雖然扮演著十分重要的角色，但是各種民間服務機構才是主角。改革開放以來，我國加快推動“政企分離”、“政社分離”后的社會服務社會化的步伐，并從西方發達國家和地區引進社會工作教育制度，以推動我國社會服務的專業化發展。隨后，黨和政府推進社會工作人才隊伍建設，啟動社工崗位開發和設置的制度建設，進一步推動社會工作的職業化建設。與此同時，人力資源和社會保障部啟動社會工作者職業水平考試，以推動社會工作職業資格認證制度建設。這樣，一方面通過對本土社會工作人員的專業培訓與職業資格認證，推動其向社會工作者的身份轉換，使其服務專業化；另一方面鼓勵社會工作專業學生畢業后進入社會工作崗位，實現專業支持性的職業化。

然而，由于各種復雜的原因，我國大多數地區的民間社會工作機構發育乏力，各高校的社會工作專業教育缺乏專業實踐教學平臺，而不得不依托民政、勞動、社會保障和衛生部門，以及工會、青年團、婦聯等社會組織。這些機構或組織的社會工作方式長期以來貫徹行政性工作的理念與方法，這是一種與專業社會工作性質截然不同的社會工作本土實踐。從本質上講，這種本土性的社會工作是新中國成立后政治體制與中國內在文化邏輯相互作用而形成的獨特社會服務的一種制度慣習［5］。這種社會工作本土實踐的制度慣習遭遇專業社會工作時就會本能形成制度抗拒。正是因為這種制度抗拒，學生在民政、社會保障、衛生等部門以及工會、青年團、婦聯等社會組織的實習中，只能從事一些行政服務性的工作，而在課堂上所學的專業知識、專業方法、專業技巧則無用武之地。

（三）個人思想抵觸

雖然我國社會工作教育已有20多年的歷史，但是對于普通人，甚至社會服務實際工作者來說，社會工作仍然還是一個相對陌生的概念。無論對于實習單位的工作人員還是服務對象，社會工作者（學生）都是一個陌生人。特別是當他們意識到社會工作者（學生）所提供的專業服務與自己的文化價值觀有著某種沖突時，他們就會有意或無意產生思想抵觸，進而不愿意給予社會工作者（學生）以相應支持。

對于社會服務實際提供者來說，發展社會工作專業化，雖然可以帶來地位的提升，但也意味著他們需要重新學習，接受新的規范；意味著新的社會工作制度會使他們的工作崗位面臨挑戰，有可能被新來的、有相關專業資格的人替代或超越［1］220。當意識到“得到的可能要比需要爭取的少得多”時，他們就可能有意或無意地對社會工作專業的學生實習表現冷淡或消極抵制，從而使實習生（學生）在實習機構處于邊緣化位置而無法真正開展專業服務。

三、實踐創新：社會工作實踐教學困境的破題

針對操作模仿取向所導致的我國社會工作實踐教學的困境，筆者認為在實踐中不斷地進行教學創新是破題的必然選擇。

（一）實踐為本：社會工作實踐教學的基本理念

雖然通過課堂教育傳授并促進學生理解和運用既有的社會工作理論知識和實務技能是無可非議的，但是作為一門應用性社會科學，社會工作專業教育應該是實踐性取向的。雖然通過課堂和教科書的理論教導可以讓學生了解和認知有關平等、尊重、真誠、相信人的潛能、助人自助等社會工作價值理念，但卻無法使之內化并塑造其與專業倫理有關的人的品格。社會工作實踐教學困境的破題，必須突破傳統課堂教學中教材是課程的核心或課程的全部，恢復教師和學生的主體性地位，踐行“實踐為本”的教學理念。

從生態教學的角度來講，社會工作實踐教學不能只能是單純的“自言自語”和理論上的“邏輯自恰”，而應該充分發揮實踐教學的“生態智慧”［6］。具體來說，就是教師或督導、學生和服務對象（案主）三者在實踐場域中，協同行動，并建構性地學習和運用社會工作理論和方法。因此，作為一種實踐，社會工作實踐教學不僅僅是要讓學生在實踐情境中檢視社會工作的價值理念、理論知識和工作方法是如何運用和具體表現于實踐的，更重要的是要在實踐中進行知識歸納和方法總結，積累社會工作實務經驗。

（二）文化自覺：社會工作實踐教學的取向

各個國家或地區的社會工作實務隨著其在文化、社會發展水平以及人們在一定時期內需要和問題的不同而不同、變化而變化［7］。社會工作實踐教學不能脫離社會工作實踐場域所依托的文化背景，而隨意追求社會工作實踐教學的目標、內容和方法等；相反，所有這些都必須由它的文化背景來決定。因此，在社會工作實踐教學中，教師、學生及其督導都應該始終保持文化自覺，積極關注本土文化背景和探索適應本地的社會工作實踐模式。

首先，社會工作實踐教學應該在文化自覺中改造西方社會工作理論和方法，賦予其中國特色，這樣它才能夠有效地服務中國的社會。

比如，基于雙方的意識和價值理論表達的 “求—助”關系是專業社會工作得以展開的基礎。然而，在我國，除非家庭和個人的網絡關系崩潰難以發揮作用，求—助關系是很難在陌生人之間或求助者與正式機構（主要是政府機構）之間建立的［1］195。 為此，在社會工作實踐中，學生、教師及督導首先都必須重視中國人求助行為的這種內斂特性對工作關系建立可能造成的影響，并采取措施接近與服務對象之間的關系距離，消除“陌生人”身份，同服務對象建立信任關系，才能真正有效地開展專業服務。

其次，在社會工作實踐教學中要注重對我國社會工作本土實踐資源的挖掘與利用。雖然中國傳統文化在某種程度上抑制了專業社會工作，但這并不意味著它與社會工作的價值觀是完全對立的。事實上，中國傳統文化中包含著許多社會工作價值觀的真諦，如仁愛、濟貧扶弱等思想。在社會工作實踐教學中，我們應該充分發掘傳統文化和社會工作的內在聯系，汲取其助人思想精華，建構中國特色社會工作價值體系。

比如，在中國傳統文化里，鄰里互助是基于地緣關系而超越血緣關系的文化傳統，而在宗族作用日益式微的今天，鄰里關系調節著人們之間的社會關系、平衡社會秩序的作用日益凸顯。在社會工作實踐中，教師與學生應該認識和重視這種地緣關系網絡的助人功能對社會工作本土化的建構性作用。

又如，自從中國共產黨誕生之后，中國共產黨人在長期的革命斗爭和社會建設中，每時每刻都在踐行“為人民服務”的助人實踐活動。因此，在社會工作實踐中，教師與學生不僅不能忽視中國共產黨人的這種基于政治信仰的助人實踐活動，而且更應該發揚和宣傳這種紅色助人傳統。

（三）能力建設：社會工作實踐教學的主旨

倡導實踐為本和文化自覺的社會工作實踐教學旨在通過教師與學生在實踐場域內的教學互動，培養學生批判地理解和運用社會工作理論和方法的能力，并使其成為具有主體性和自主性的社會工作者。從能力建設的角度來講，首要的是要預防和改變學生在社會工作實踐中所遭遇的困境或挫折而無力或無助處境，這是一個增權的過程。社會工作實踐教學中的增權旨在促進學生主體性的萌發，培養了他們積極參與社會工作實踐的個人態度或自我觀念；鍛煉他們在社會工作實踐中發展行動策略，以及為實現目標而行動的能力等。

四、結語

勿庸置疑，中國社會工作的發展離不開對西方社會工作理論與方法的學習與借鑒，但它并非單純填補理論空白的需要，而是希望通過專業教育最終向社會提供有效的專業化社會服務，滿足廣大人民群眾的服務需求。在幾千年文明史進程中，中國形成了一種截然不同于西方的文化傳統，而且當前中國社會處于急劇的社會變遷時期，各種社會問題層出不窮，人們的需求也日益復雜多樣。因此，從西方引進的社會工作教育不能只保持學院風格，必須深入社會進行實踐創新，才能培養出研究型、創新型的社會工作人才。