法學研究生雙語課程“精讀—研討”教學模式改革探討
——以外國刑事訴訟法課程為例

向 燕

一、“精讀—研討”教學模式的內涵

“精讀—研討”教學模式是在研究生教學中，交錯使用文獻精讀 (literature reading)與研討法（seminar）兩種方法，使文獻精讀的學習模仿過程與研討報告的研究創新過程有機結合的教學模式。

文獻精讀方法是指教師選定文獻，組織引導研究生進行自行閱讀和課堂講讀，進而培養其研究能力與寫作能力的方法。2002年，上海大學首次將文獻閱讀研討課引入教學，經過多年的實踐探索，現已發展成為一門獨具特色的創新型課程。①文獻閱讀研討課的目的在于組織研究生閱讀和討論專業文獻，調動研究生自主學習的積極性，營造研究性學習的氛圍，提高學生發現問題并解決問題的能力。②文獻精讀偏重于學生研究能力和寫作能力的培養，在我國較多地適用于研究生的教學活動中，目前有部分高校開設了相關課程，供研究生及有需要的高年級本科學生選修。

研討法最初源于德國的Seminar，也被譯為習明納、專題討論、學術討論課、研究班等，廣泛應用于哲學、語言學、醫學、法學、經濟學等人文學科、自然學科和社會學科。研討法最早見于德國18世紀教育家弗蘭克創辦的師范學校。19世紀后半期，由官方設立的永久性的Seminar成為德國高等教育的主流。③在法學教育中，Seminar的參加者為具有一定基礎理論和學習方法的高年級學生，根據討論的內容，學術討論由教授單獨或與資深法官、檢察官共同主持。學生在教授擬定的具有討論意義或爭論價值的論題中選取一個，在課外進行充分準備，利用課外時間查閱資料、撰寫論文，并在規定的期限將若干份論文交給教授的秘書，供其他學生索取閱讀。全體參加者包括主持人對此進行評議。學生根據討論情況，完成一篇約20頁打印紙的學術論文，并提交給教授，獲得考試成績。④這樣的教學方法在德國和美國得到了廣泛傳播和應用。研討法側重于學生研究能力的培養，受到該方法實踐者的普遍贊許。Seminar被認為是“教師和許多經挑選的優秀學生的集合地所在。在這里，創造性的研究方法被闡明，有創造能力的人也被訓練，科學獨立的精神被灌輸”。⑤在我國法學研究生的專業課程中，以小班教學形式開展的研討課已經得到了較為普遍的應用。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》鼓勵高校采用啟發式和討論式教學，進一步促進了研討課的發展。作為一種新型教學模式，研討課已受到國內高校的廣泛關注。

“精讀—研討”的教學模式結合了文獻精讀與研討報告兩種基本教學方法，并通過同一專題的形式獲得統一。在選定某一個專題的情形下，學生先通過文獻精讀，對該領域的研究有基礎性的了解，再對同一專題下的具體題目展開自主研究，搜集文獻、分組討論并進行匯報，從而獲得研究能力與寫作能力的提升。

二、法學研究生雙語教學中運用“精讀—研討”教學模式的意義

法學研究生雙語課程不同于法律英語的教學。前者側重于法學研究生專業能力的培養，后者側重于與法律相關的英語語言能力的提高。從各大高校法學研究生雙語課程的實施來看，當前法學研究生的雙語課程的教學實施上面臨著一些突出的問題，具體表現為：

第一，法學研究生雙語課程與法律英語課程的界限不清，教學目標模糊。很多高校對法學研究生雙語課程的教學目標和大綱缺乏統一規定，教學組織形式和內容幾乎完全由任課教師決定。一些教師不重視雙語課程教學方法的探索，使這門課程基本成為“法律英語”課程的變相重復。由于課程與專業學習的結合較差，部分法學研究生產生抵觸情緒，認為對專業能力的提高無益。但是，運用外語能力的欠缺往往制約了法學研究生的科研能力。從近年來法學碩士學位論文的撰寫情況來看，目前的碩士學位論文并不能體現研究生應有的理論優勢和研究視野。論文一旦涉及比較法研究，即嚴重依賴中文譯著和譯文，不能借鑒當前學科最前沿研究的成果，也無法跟蹤最新的問題?？梢?，由于外語閱讀、文獻檢索和自主研究能力的薄弱，很大程度上導致法學研究生科研創新能力受到限制。第二，法學研究生雙語教學脫離研究生的培養目標，內容散漫不成體系。法學研究生雙語教學課程的課時通常不多，以西南政法大學《外國刑事訴訟法》的課程為例，自然課時總計僅為30課時。同時，《外國刑事訴訟法》的內容十分豐富龐雜，如果由教師采取講授的形式，按照刑事訴訟程序的流程依次講授，難免掛一漏萬。此外，純粹知識性的講授，實際上對培養法學研究生的寫作能力和科研創新能力并無助益。第三，法學研究生雙語教學容易流于形式，學生參與度低。由于教師外語水平參差不齊，法學研究生雙語教學中的外語教學部分容易流于形式。很多高校開設的研究生雙語課程，教學方式仍然以傳統的講授法為主，學生參與度很低。對外語缺乏興趣的同學，更提不起上課的積極性。

鑒于上述教學實踐中暴露的問題，有必要改革傳統的法學研究生雙語教學模式，通過文獻精讀和研討報告相結合的專題教學形式，培養學生的專業能力和雙語能力。在法學研究生雙語課程中應用“精讀—研討”教學模式具有如下意義：

1.通過文獻精讀，提高學生的外語能力與寫作技能

教師對專業外語文獻組織和引導學生進行精讀，不僅有助于法學研究生在潛移默化中掌握大量法律詞匯，提高外文閱讀能力，也是強化其平時學術訓練，培養其寫作技能的有效途徑。

文獻精讀包括兩個步驟：第一步是學生接受老師布置的閱讀任務，在課前準備階段自主閱讀，目的是使其熟悉文獻的大致內容，并有意識地訓練其快速掌握作者論點和論證思路的能力；第二步是教師在課堂上對文獻的講讀。教師進行文獻講讀時，通常應對以下方面進行指導和闡釋：第一，對文獻中出現的常見法律詞匯的講授。例如，刑事訴訟中無罪推定原則，其英文表述為“the presumption of innocence”，教師應當向學生指出并要求掌握；第二，對文章的篇章結構進行講述。例如，論文的內容摘要、關鍵詞、引言等內容應當如何撰寫，文章的大標題及小標題之間的邏輯關系和層次應當如何安排，文章的段落之間、段落中句子與句子之間的關系是否明晰。對于這類問題，本應是法學研究生在學習階段應當掌握的基本寫作技能，但高校開設的專業課程中，鮮有專門講授學術寫作的課程，研究生最終是否掌握這些寫作技能，大多取決于研究生導師的個人指導及學生的自我鉆研。這樣的“指導盲點”往往致使研究生在撰寫畢業論文時出現較大的寫作規范問題。實際上，寫作更多地是一種建立在模仿基礎上的學習過程。文獻精讀的過程也是將文章進行“庖丁解牛”式的解剖分析，讓學生得以直接觀察優秀的學者如何運用文字展示其思想和觀點，并在此過程中，接受經驗豐富教師的引導闡釋，使其從這樣的學習體驗中直接受益；第三，對文章的核心觀點及批駁意見進行講解，使學生了解從素材到觀點的提煉，領略批判性思維的魅力。教師對上述內容的闡釋，能為法學研究生學習學術論文寫作規范、掌握基本的寫作技巧提供直接、有效的幫助。

2.通過課堂研討，培養學生的文獻研究能力與批判性思維

“精讀—研討”教學模式的研討環節借鑒了Seminar的教學方法。課堂研討是由學生根據教師給定的選題范圍，自主選擇角度、擬定題目，開展研究，并將研究成果以小組報告的形式呈現于課堂，由課堂全體參與者進行討論和提問的教學步驟。

研討法在課堂的運用，要求學生事先搜集、整理文獻，并對文獻進行梳理和思考，形成報告。教師可以在課程中提前講授一些文獻檢索技巧。對于法學雙語教學課程而言，學生如能熟悉法學外文期刊庫（如Westlaw,LexisNexis） 的使用，將會使其研究的對象和范圍得到大幅拓展。根據我們的教學實踐發現，在經過三四周課程的學習之后，學生進行文獻研究的主動性得到顯著提高。

批判的精神是法律人不可或缺的。在研討階段，學生以一種開放的心態進行討論，反復斟酌有價值的觀點，使這些觀點經受懷疑、爭辯以及反駁等一系列過程。在這樣的討論中，一方面，學生被鼓勵在最大范圍內討論各種觀點，另一方面，他們也認識到很少有想法是絕對的，不可侵犯的。在各種觀點的抵觸與傾軋中，他們體會到辯駁的思路和正確運用它時的力量。通過這樣的研討過程，法學研究生的學習興趣和積極性被充分調動，研討過程中課堂氣氛活躍，學生時不時迸發出一些思想火花。當然，選擇與中國當前的法律及司法改革密切相關的議題，往往是調動學生積極參與研討的關鍵。在經過數次練習后，研討環節通常在課程后期能夠取得良好的教學效果。

3.通過精讀與研討相結合，拓寬教師研究視野

文獻精讀的選擇和講讀環節，都要求教師具備較為豐富的知識儲備、良好的文獻檢索能力和獨到的學術眼光。法學是一門“經世致用”的學科。對域外法律的學習研究不應脫離豐富和完善本國的法律理論和制度建構的需要。在組織教學過程中，首先，教師應當緊盯國內學界關注的熱點前沿問題，并將其與域外的相關理論或制度對應，作為遴選精讀文獻的基本依據。在文獻精讀環節，教師需要對論文的觀點進行評述，引入相關觀點和對立觀點，從而豐富學生的研究視野。在研討階段，教師承擔了組織和引導學生討論、對分組報告進行總結和評價的職責。這些環節的順利開展，都需要教師對研究專題有著深入的了解和掌握，從而促使教師主動地將教學和科研結合起來，并將科研所得用以教學實踐。此外，在研討階段，學生可根據自己興趣選擇報告題目，進行充分的文獻研究并參與研討，進一步梳理各種爭議觀點、激發理論思考。這樣的過程對于包括教師在內的所有參與者都具有啟發意義。如此一來，在“精讀—研討”教學模式下，教師通過自主學習和參與研討，可以拓寬自己的研究視野，真正做到教研結合，教學相長。

三、“精讀—研討”教學模式的教學組織形式

1.“精讀—研討”教學模式的實施過程

“精讀—研討”教學模式的基本組織形是：文獻精讀的教學環節與研討報告的環節穿插進行，即每講授完一個完整的文獻精讀課后，就開展一個相同專題的報告討論課。以筆者教授的《外國刑事訴訟法》課程的雙語教學為例。該課程第一周講授辯訴交易的文獻精讀課，教師通過對相關文獻的導讀，使學生對美國辯訴交易的基本概念、法律規定、理論爭議，司法實踐的運行狀況等問題進行了初步的了解。第二周即由學生自愿分組，根據研究興趣和資料搜集程度，自主選擇有關辯訴交易的研究主題，例如，學生可選擇研究英國、德國的具體辯訴交易程序，或研究辯訴交易制度的某一個方面，如辯訴交易的自愿性及其保障機制，我國的認罪認罰從寬制度與辯訴交易制度之比較等，在小組充分討論的基礎上制作PPT，由小組推舉代表進行課堂報告。

“精讀—研討”教學模式組織教學的具體流程如下：（1）教師結合熱點問題和科研進展，從美國、英國法學權威期刊中選出知名學者發表的相應專題的論文文獻。（2）相應專題的文獻在每一次上課前一周發放給學生，由學生自己閱讀文獻并討論交流。（3）教師在課堂教學過程中對該文獻進行講讀，通過提問的方式考察學生閱讀效果，并就文獻相關的知識點、寫作思路和寫作技巧進行講解。（4）學生自主分組，就前一周相關專題選擇具體的研究題目，并搜集資料，討論觀點，形成一份完整的PPT幻燈。（5）學生在課堂上分組匯報小組內容，全體研討交流，期間教師適時進行引導和答疑。（6）教師對講者的匯報進行點評和總結，并對報告者及其回答的表現進行評分。教學結束后，教研室保存相關文獻和記錄并將其備案，以便后期分析總結經驗，為進一步提高法學研究生雙語教學法的水平奠定基礎。

2.專業文獻的遴選標準

第一，關于文獻的來源。為保證所選文獻的質量，也能夠讓學生了解到本學科主流學術期刊的種類、特色等情況，一般選擇專業領域內具有影響力的英文學術期刊刊載的論文。文獻精讀課針對研究生開展教學，旨在培養研究生的科研能力，因此所選文獻以篇幅較長的學術論文為主，篇幅在1—3萬字左右。對于不能在規定課時中完成的較長論文，可以由教師對論文進行概括介紹，選擇其中最為重要的部分進行精讀。

第二，關于文獻的發表時間。精讀課專業文獻選擇應以“前沿性”作為一項遴選標準，但并不是唯一的標準。對于經典文獻及知名作者的代表作，發表時間可以不限于近年內。對于這類經典文獻，發表時間早并不會削弱文章的現實意義，相反，由于其奠定的理論框架的基礎性，可能會給學生更多的空間去進行拓展學習。例如，在《外國刑事訴訟法》雙語課程的實踐中，關于“參審制與陪審制”的精讀文獻為著名學者約翰·蘭博約在1981年發表的“Mixed Court and Jury Court:Could the Conti

nental Alternative Fill the American Need？”。該文發表時間較早，但對參審制和陪審制的分析深刻透徹，學生在學習后普遍反映對當前的制度探討仍然具有現實意義。

第三，關于文獻的主題與內容。一門研究生課程的內容涵蓋廣泛，文獻精讀的教學不可能涉及方方面面的主題。為了兼顧教學的深度和體系化，文獻內容宜和本學科目前研究的熱點和前沿問題相結合，從而既可以調動法學研究生自主學習的積極性，也可以為下一階段的專題探討奠定理論基礎。從我們的教學實踐情況來看，通常是一次文獻精讀課選擇某一個專題，再要求學生根據該專題的內容，細分為不同的主題單元進行分組研討和報告。以外國刑事訴訟法的課程為例，其選擇的專題涵蓋了我國刑事訴訟法修改中的熱點問題所對應的域外制度，如認罪認罰從寬制度所對應的“辯訴交易制度”，人民陪審員制度所對應的“參審制與陪審制”，以及其他在理論界引起關注的熱點問題，如刑事錯案的防范、刑事印證證明模式等。就文獻的內容而言，文章宜反映域外國家學界的主流觀點，不論是語言還是文風上不宜太難。在做獨立的文獻研究時，學生不得不熟悉不同作者的寫作風格，但課程教學必須考慮大多數研究生的英文水平和閱讀能力，應當盡量避免晦澀艱深的文風成為內容學習的阻礙因素。

3.課堂研討的組織要點

第一，布置研討任務。在文獻精讀課結束后，應當立即布置下一次研討報告課的主題及選題要求。研討報告課的主題應與文獻研讀課的主題一致，但學生可以在給定的范圍內，根據自己的研究興趣進行細化選題。為了防止學生出現選題的偏差，教師可以列舉若干具體題目供學生參考。

第二，引導學生討論。法學研究生大多習慣于傳統的講授課教學方法。部分學生在匯報文獻時比較緊張，導致匯報效果不好。有些學生甚至按照講稿或PPT課件朗讀，缺乏自己的觀點和思考。對于這種情況，教師應當通過引導報告后的提問和討論階段，促使學生獨立思考，促進課堂討論的深化。依據《外國刑事訴訟法》雙語課程的實踐，教師規定學生在報告完畢后必須接受其他組成員的提問，教師也會根據學生的報告情況進行提問。教師作為組織者和引導者，應當具備相當的知識儲備，既要積極鼓勵學生發言闡述自己的疑問和觀點，也要把握研討的內容和方向。

第三，點評和總結。點評和總結的目標不同。教師點評主要針對分組報告的內容。對于每一組的報告結束后，教師宜作簡短的點評，主要目的是糾正學生在報告和問答中出現的明顯錯誤，發現學生在報告中體現出的內容、方法和思路等方面的創新之處，應予以明確的鼓勵。在所有的分組報告結束之后，教師應對該專題的主要內容進行總結。總結的目的包括：（1）概括提煉本主題涉及的主要內容和核心觀點。（2）對學生報告中出現的典型問題進行分析，對報告與研討過程中的創新之處進行揭示。（3）指出本次專題中未能解決的問題和值得進一步探索的研究方向。

四、“精讀—研討”教學模式的課程考核制度

學生參與是“精讀—研討”教學模式取得實效的關鍵因素，因此，應當以課程考核制度為配套機制，激勵學生認真進行課堂的準備，提高學生參與的積極性。

“鑒于精讀—研討”的教學模式注重對法學研究生的平時訓練，適宜采取平時考核與期末考試相結合的方式。為了激勵學生自主閱讀精讀文獻，避免文獻精讀課成為教師沉悶的“一言堂”，教師可以提問的方式考察學生對文獻的內容、觀點的掌握情況，以此作為平時考核的依據。學生的分組報告及報告后的問答情況，可以反映學生自主搜索文獻、梳理觀點及獨立思考的情況，也應作為平時考核的依據。對于學生在研討環節有突出表現的，例如，提出了具有啟發性的問題，有獨立觀點的闡述等，都可以計入平時考核的內容。

期末考試可選擇多種形式，主要有兩種：一是借鑒德國研討課的教學模式，以論文撰寫作為考試方式。在“精讀—研討”教學模式下采取小論文的考試方式，有助于學生將課堂討論中引發的思考融入論文寫作，實現了教學與考核的緊密結合。不過這種方法也有不足之處。法學研究生的班級通常規模較大，只能采取分組報告的方式進行匯報。學生獲取的評議針對的是集體作品，不能獲得更具針對性的意見。同時，也因為小組報告的關系，會出現不少重復的選題。第二種方式是筆者試行的，以“開題報告”作為評定期末考試成績的依據。學生無需提交完整的論文，而是提交一份開題報告，內容包含題目、研究價值、文獻綜述、研究內容和研究計劃五個部分，并對論文選題有一定限定，即必須是需要檢索外文文獻，運用比較法研究方法的學術論文。采取“開題報告”的考試形式，能夠有效考察法學研究生在經過一學期的學術訓練后，是否培養了獨立的問題意識、良好的文獻檢索能力和寫作能力。同時，此種期末考試形式也能為法學碩士研究生即將面臨的學位論文選題進行準備，一則促使學生認真對待，二則實現學以致用。

注釋：

① 劉寶濤：《文獻閱讀在土地資源管理專業研究型教學中的應用——以專業核心課〈土地經濟學〉為例》，《吉林農業》2018年第21期。

② 戴佳筑等：《研究生文獻研討課中專業基礎知識的教學方法探索》，《計算機教育》2010年第1期。

③ 向燕：《德國的Seminar》，《研究生法學》2003年第2期。

④鄭永流：《學術自由、教授治校、職業忠誠——德國法學教育概要》，《比較法研究》1997年第4期。

⑤ 賀國慶：《德國和美國大學發達史》，人民教育出版社1998年版，第162—163頁。