從社會學視角審視城鄉課程差異

姚炎昕

漢江師范學院，湖北 十堰442000

公平是人類的永恒追求。人類社會的發展證明：教育是人類社會邁向和平、自由、公平和正義不可或缺的途徑，課程是教育的核心，課程公平是實現教育公平的主要內容。為了實現教育公平，我國首要解決的是城鄉差異中課程差異的問題，應最大化地消除課程中的不公平現象，為促進教育公平奠定基礎。

一、城鄉學校教育中課程差異的表現及分析

教育社會學中對課程的概念眾說不一，其中主要概念有兩個：一個是“文化”，另一個便是作為特殊文化的“課程”。本文中所用“課程”這一概念的內涵是英國著名課程論者勞頓（Lawton，d.）所指出的“從一定社會的文化里選擇出來的材料”。[1]（P22）亦即美國著名社會學家阿普爾所說的“法定知識”（legitimateknowledge）。[2]（P6）主要從以下幾個方面，運用社會學理論分析我國城鄉課程差異現象。

（一）課程內容

課程內容總是反映某種意識形態，社會通過意識形態化的課程內容，達到維護社會穩定的目的。一定時期的課程內容往往反映一定社會的意識形態。從總體上看，我國大多數學校不管是城市還是農村都以國家統一編訂的課程教材為主體，城鄉的學生都學習相同的課程內容。為什么有些文化知識被選入了課程內容，而其他的被排除在外？這說明選擇課程內容都是基于特定的標準。正如阿普爾所言：學校知識體系——接納或排斥某些內容通常服務于意識形態的目的，因而正式的學校知識體系能成為一種社會和經濟控制的形式，它們保存和分配了被直覺為“合法的知識”——我們所有的人所必須具有的知識。[2]（P63～64）雖說城市與農村孩子學習的主干課程內容都大體一致，但由于各方面的原因，從這些課程內容轉化成學生自身的東西即最為主要的思想性的東西時，城鄉學生的體驗大為不同。比如，城市學生本身在起點上就高于農村學生，教學過程中城鄉教師的差異、教學條件的差距、文化氛圍的不同等原因，使得城鄉的課程內容相差甚多。

（二）課程實施

在課程實施上，主要從課堂教學方面進行分析說明。課堂教學不公平屬于教育不公平的范疇，它是指教師在課堂教學過程中給家庭背景、智力水平、教養程度不同的學生或學生群體以不平等的對待。由于班級授課制的普遍實行，不管是城市還是農村都以此為基本模式。城市學校教師配額齊全，每一個班級有固定的教師配額，比較科學合理，而部分農村學校教師流失嚴重，學校教師嚴重不足，農村學校為了保障教師數量，在招聘教師的過程中降低了門檻。目前，很多地區城市中小學教師招聘的最低學歷基本為本科以上，而農村中小學多是以大專或中專為主，這就降低了農村學校教師的整體質量，教學狀況自然不佳，學生的學習情況也就不言而喻。城市學校教師質量明顯要高于鄉村學校教師，教師與學生在課堂中的交流也大為不同。城市學校課堂教學互動性比較多，教師與學生的交流多，全體學生的平衡性比較好，所采取的教學方式也靈活多樣，針對性強。農村學校的課堂教學則反之。

由于經濟發展的不平衡，城市人口大多以工薪階層為主，經濟力量相對較強，文化思想先進，各個方面也就有條件發展，包括教育。為鞏固和發展城市的先進地位，課堂教學自然而然地就出現了分化，城鄉之間的差異逐步加大。農村經濟力量薄弱，農村人口大多以農民為主，尤其是邊遠山村地區，農民以種地為生，還要靠天吃飯。他們也知道農村教學質量比城市差，但又不得不讓孩子去讀書，不讀書就更沒有出路。當然，也有一部分農民送孩子到城市上學，這樣就更加大了他們的經濟壓力，使其一直處于窘迫的狀態。在城市學校中就讀的很多農村學生因為生活環境等原因較難適應城市的課堂教學，并且由于其與城市孩子的諸多差異可能會使他們存在一定程度的人際交往問題，這些都不利于農村借讀學生的發展。

（三）課程評價

課程評價是指收集并提供論據以判定課程實施的可能性、效用性和教育價值的過程。課程評價的社會性主要表現在以下幾個方面。

首先，課程評價是社會控制的重要手段，透過評價，調整課程目標，確定其價值，以便更好地適應大多數人的需求。雖然我國總的課程評價在各地都基本一樣，但各個地方、各個學校之間是存在差異的，不能一概而論，尤其是城鄉學校的課程評價亦如此。城市的發展需要更多的高層次人才，所以教育不管是整體質量還是開發力、創造力等方面，課程評價都比較科學合理，也比較重視價值方面的評價。而農村教育本身就存在一定的問題，加之經濟的落后，大多數學校都是以成績作為課程評價的主要依據，以分數論高低，不太重視學生的素質教育評價。在社會快速發展的今天，社會對教育的重視程度普遍提升，父母對孩子教育的投資也越來越大。農村孩子由于父母的經濟條件有限，對其教育投入相對較少，大多數農村學生只能進入層次相對較低的院校或是職業技術學校、大專院校等來滿足社會對較低層次勞動者的需求。即使有少數農村學生進入了好的大學就讀，所讀的課程專業也是相對冷門的專業，畢業后也很難在人才濟濟的大城市立足。

其次，課程評價模式不論是科學評價模式，還是表象模式，都含有意識形態。例如，比納和桑代克等人創立的心理測量都是基于現存的社會秩序。他們認為，社會階級的差異不僅影響測驗結果，而且是測驗本身的基礎，即把社會階級及其蘊含其中的假設視為已知的、當然的、不容置疑的。學校的任務就是根據現有的社會標準甄別學生的能力，引導其至社會生活中的適當地位。因此，課程評價成了預測、選拔、甄別和分化學生的工具。城市學校間具體的課程評價也就成了城鄉學生拉開未來社會地位的手段。城市學校的課程評價模式要優越于農村學校，比農村學校更加完善，重視能力、價值方面的評價以促進學生能力、價值等符合更高層次社會的需求；農村學校的課程評價只能以培養一般的普通勞動者為目標，以滿足社會發展的需求。

最后，課程實施的效用及教育價值主要是依據學生的學業成績來制定的，而學生成績的制定所依據的“能力”“智力”“德行”等概念的界定，深受意識形態的影響。“能力”“德行”是社會的產物，不同的時代不同的社會也各有差異。城市與農村亦如此。在農村學校中表現尤為突出，成績優異，能力很強的學生在城市可能未必最好。由于城鄉經濟發展差異，不可避免地導致了城鄉課程實施及課程評價的差異。

二、城鄉課程差異的原因及批判

課程是人類社會發展到一定階段的產物。課程作為觀念形態的文化，產生的最根本動因是經濟發展到一定階段對文化發展提出的要求。城鄉之間的不公平由來已久，不僅有歷史的原因，也有現實社會政治經濟發展的原因。

（一）根本原因在于課程中的知識不可能是中立的

雖說知識本身是客觀中立的、價值無涉的，但知識在被選入課程時就已經被分化了，而且在課程實施的過程中又被進一步的分化，當把這些東西變成學生自己的知識和價值觀時就徹底地被分化了。從歷史的角度看，隨著社會的發展，有了語言文字，后來出現了學校、教材等。知識與課程不可能完全一致。艾普爾的研究也表明：知識不均勻地分配給不同的階級、職業團體、年齡階層和擁有不同權利的人。[3]（P42）既然有些知識被選入了課程，那么選入課程的知識就應該是最有價值的知識，也就是進入課程中的知識要比沒有進入課程中的知識更有價值。顯而易見，并非如此，把知識選編入課程的人或集體肯定是把他們認為有價值的知識讓不管是城市還是農村的學生都接受，這僅代表他們的意志而非公平的衡量。

（二）社會發展帶來的課程差異

改革開放以來，我國社會發展的目標是共同富裕，讓一部分人先富起來，然后由富起來的人幫助另一部分人，最終達到共同富裕的目標。目前，我國東部沿海及各大城市飛速發展，中西部邊遠地區相對落后，這不僅表現在經濟等領域，教育亦如此。城鄉教育發展差距十分明顯。

課程發展在城鄉之間自然也存在很大的不公平問題。不管最終發展成什么狀況，但目前這些問題已經存在，只有解決了這些問題，才能達到最終的共同富裕，解決課程中不公平的問題也十分重要。而城鄉社會經濟的不平衡，是城鄉課程差異的主要原因。城鄉社會經濟之間的差異使得課程之間的差異必然存在。因為教育是上層建筑，經濟基礎決定上層建筑，教育建立在經濟基礎之上，必然也受到經濟基礎的制約。

（三）課程改革尚不夠徹底

隨著經濟發展與信息全球化，教育也面臨全球化趨勢，西方發達國家的教育不斷涌入我國，我國的教育工作者也積極研究國外先進的教育經驗，為我國教育事業發展提供參考。但是一些學者只是盲目追求國外適合他國的先進教育，而不顧我國教育本身的條件是否適合，如果完全照搬，可能會使我國教育發展適得其反。我國城鄉教育發展亦如此，教育改革以城市為主流，課程改革也以城市為中心，對于農村的考察研究嚴重不足，水土不服使得農村無法跟上城市教育改革的步伐，而且農村學校為了讓學生改變自身的不利現狀，很多學校的教育停留在以前的應試教育，沒有任何改變，仍然以考試成績為重中之重，完全沒有課程改革的氣息，也沒有本土課程的發展。城鄉教育本來就有差異，如果連本土課程都得不到發展，農村學校教育就沒有優勢可言。

三、課程公平的建議

（一）大力發展農村經濟，縮小城鄉經濟差距

經濟是教育發展的基礎，亦是課程發展的基礎，只有農村經濟趕上去了，城鄉課程才有堅實的基礎實現一體化，城鄉課程差異才會進一步縮小，教育事業的發展才會更進一步。

我國是農業大國，農村經濟關乎國計民生，可以說經濟是教育的支柱，沒有經濟支撐的教育是不穩定的，也很難得到長遠發展。反過來，教育也影響著經濟的發展。課程作為教育的重要部分，它也直接或間接的影響著農村經濟的發展。只有好的課程，適合農村的課程，才能更好地促進農村經濟的發展。所以，教育與經濟不可分割，也無法完全獨立。為什么農村教育、農村課程趕不上城市的教育、課程？其主要原因是經濟的差距，只有農村的經濟好了，才能更有力地縮小城鄉課程的差距，才能形成良性的相互促進與發展。經濟作為城鄉課程發展的動力是需要解決的首要問題。

（二）課程的本土化與城市化相結合

課程本土化與城市化不能單方面的強調，必須將二者結合起來。只強調課程本土化而反對城市化，它更可能有利于社會的再生產，因為現代中國社會的主流文化是城市文化，如果農村課程只是追求本土化反對城市化，只能永遠留在農村，很難融入城市生活中去。只強調課程城市化而反對本土化，則會有文化霸權，而且很可能使受過教育的農村孩子越來越不熟悉自己的本土課程文化，甚至越來越厭惡、鄙視自己的本土課程。這就出現了布爾迪厄所說的本支配階級所處的二律背反關系。[4]（P505）所以，我們要解決這一問題就必須將二者有機結合起來。

所以，在課程設置過程中，應給本土化課程留一片天地，制定相關制度作為保障，在學校考核中也要涉及本土化課程的內容。合理地分配本土化課程與城市化課程的比例，以達到城鄉課程均衡化發展。

（三）加強課堂教學的公平性

課堂教學的公平化是實現課程公平的重要部分。要實現城鄉課程的公平，就需要實現城鄉課堂教學的公平，因為課堂教學是課程的重要途徑。加強教師職業道德教育，提高教師專業知識技能，規范教師資格認證制度，多渠道建立教師資源庫都非常必要，尤其是農村的學校。教師是課堂教學的主導，農村教師質量的提高顯得尤為重要，也是實現課程公平的主導因素。

促進課堂教學的公平主要應從以下幾方面著手。首先，加強教師隊伍的的整體質量。教師隊伍的質量問題直接關乎課程的開發和實施。由于城鄉教育隊伍質量的不平衡，導致了城鄉課程開發和實施過程中的種種不公平。為了實現課程實施的公平化，必須從制度上保障縮小城鄉教師隊伍質量的差距。國家也要做出一些舉措，如要給予邊遠地區及農村的教師比城市教師更好的待遇，這樣才能吸引更多的教師去農村，或教育部門做出規定，城市中的教師必須在農村任教一定的時間，建立城鄉教師交流機制。其次，提高農村教師的待遇。為什么很多教師不愿意去農村任教？其根本原因在于農村教師的待遇較低，而且工作環境比城市差。如果這些問題能更好地解決，就會吸引很多優秀教師去農村，從而縮小城鄉課程差距，逐步實現城鄉課程的公平化。最后，制定相關制度，保障農村教育經費專款專用。目前，在我國的教育法規中還沒有明確規定教育經費的管理問題，尤其是教育經費的專款專用，使得教育經費不能及時到位或得不到補充，也就很難保證教育活動的高質量實施，城鄉之間的教育差距也就越來越大，城鄉課程的不公平越來越凸顯。因此，保證教育經費渠道的暢通，杜絕教育經費的亂用，懲治教育腐敗，是實現城鄉課程公平的重要保障。

（四）課程評價的本土多元化

課程評價的本土多元化就是農村學校的課程評價不能完全拋棄城市化的課程評價，要將其與自己本土的多元化課程評價相結合，才能有效地提升農村學生的能力、德行等，才能進入以城市生活為主流的社會生活，不被拋棄。課程評價的本土化在農村學校比較缺乏，應成立專門的農村教育研究部門，組織當地農村優秀教師共同制定適合當地學生的課程評價模式以調整課程目標，最大化地適應農村學生的發展。課程評價必然受到社會的制約，任何學校、課程、課程評價都是在一定的社會環境下形成的，盡可能調整評價內容和形式，以符合學生的發展需要，最優化發掘學生的潛力，實現城鄉的課程公平，最終實現我國教育的公平化。