學生“知道了”，老師怎么辦

易麗紅

老師們在日常的教學中會遇到這樣的情況———剛一板書課題，有學生就在下面嚷嚷：“老師，這個我早就會了?！薄拔野职纸涛伊?。”“我課外班老師教的。”遇到這種情況，老師們要么無視學生的回答，按部就班地執行教案；要么簡單處理，要求學生認真聽課；要么不講解知識直接進入練習環節。這樣的處理都不利于學生對知識的掌握。筆者在教學人教版數學教材六年級下冊第91頁的“數學思考”（如圖所示）時也遇到了這樣的情況，采取了不一樣的做法，效果還不錯。

教材編排這道題的目的是讓學生學會使用化繁為簡的思考方法解決實際問題。課前學情分析時，為了增加思維挑戰的難度，我將題目進行了處理，改為直接呈現20個點可以連多少條線段，讓學生思考。

題目剛一出示，就有學生說出答案是190條。教師問：“你是怎樣想的？”“因為第一個點可以連出19條線段，第二個點可以連出18條線段……第19個點可以連出1條線段，于是19+18+…+2+1=（19+1）×19÷2=190（條）。”教師接著問：“你是怎么知道的？”“我們培訓班老師教的?！边@時另一個學生說：“我還有另一種解釋，就像讓20位同學互相握手，每兩人握一次，每個人都握19次，這里面有重復計數的，所以是19×20÷2=190（條）。”教師面向全體學生，問道：“你們聽懂了嗎？”大部分學生都說“聽懂了”。這時又有一位學生說：“老師，媽媽教了我這樣一種解法：C220=20×19÷2=190?！笨磥?，學生解決這道題沒有多少難度，但這節課的教學目標不是教會學生得出問題的答案，而是要讓學生體會、理解解決這類問題常用的方法———化繁為簡，并能熟練使用這樣的方法解決問題。于是教師順勢而為：“既然大家都會了，那么老師出一道題考考大家吧！”學生們信心滿滿。

教師出示題目：每次上1級臺階或2級臺階，從第1級臺階到第10級臺階，有幾種不同的上法？

“10×9÷2=45。”一個學生脫口而出，部分學生也附和。但有學生沉默了一會兒，說：“這道題與剛才的題不同，不是任意兩級臺階都可以合在一起。所以不能用剛才的方法?！蹦窃趺崔k呢？學生一時感到無助。教師提示：“如果只有1級臺階呢？”學生說：“1種上法。”“那2級臺階呢？“”2種。”“老師，我發現規律了?！币粋€學生興奮地說，“3級臺階3種上法，4級臺階4種上法……”這時全班沸騰了“：噢，原來這么簡單。“”是嗎？請同學們寫出是哪4種?！睂W生在本子上寫寫畫畫?！安粚?，應該有5種，分別是（1、1、1、1），（1、1、2），（1、2、1），（2、1、1），（2、2）。”有學生發現了問題。教師啟發學生：“看來剛才的發現有問題。我們不妨列一個表格，看看你會有什么發現?！?/p>

不一會兒，有學生匯報：“老師，這一回我終于發現規律了：1+2=3，2+3=5，3+5=8……也就是說前面兩個結果相加就等于下一個結果。”

教師及時小結：我們剛才是通過什么辦法找到規律的？先減少臺階的數量，以便找出結果，然后慢慢增加臺階數，直至發現規律，這種方法就是化繁為簡。我們用這種方法再來練習一道題吧。

教師出示題目：每次上1級或2級或3級臺階，從第1級臺階到第10級臺階，有幾種不同的上法？

學生開始用學到的方法列表。一段時間后，學生匯報：“老師，我用化繁為簡的方法發現，前面3個結果相加就等于下一個結果?！?p>

有學生問：“老師，如果題目是每次上1級或2級或3級或4級臺階，是不是就是前面4個結果相加呢？”教師及時鼓勵道：“問得好，我們不是有化繁為簡的法寶嗎？你可以試一試。你們還愿意接受新的挑戰嗎？”“愿意！”學生的聲音整齊而有力。

教師出示題目：每次上1級或3級臺階，從第1級臺階到第10級臺階，有幾種不同的上法？

學生動手列表解答。教師在課堂巡視時，發現有學生列到5個臺階就做不下去了，因為他們覺得無規律可言。教師及時鼓勵學生：“沒發現就繼續列下去，我們不能半途而廢，要迎難而上?！?/p>

當列到第7個臺階時，有學生發現：“我發現第一項加第三項等于第四項，第二項加第四項等于第五項，也就是隔一項相加?！逼渌瑢W在他的啟發下也發現了規律，紛紛感嘆：“化繁為簡太神奇，這么難的題都做出來了?！边@時又有學生發現：“前三個連加等于隔一個的結果。”看來一旦找對方法，學生都是潛力無限的。

課的最后，學生都爭先恐后談感受，比以往任何一節課都積極?；睘楹喌乃伎挤椒ㄒ呀洷凰麄兒芎玫卣莆樟?，真的要感謝那幾個“我知道了”的學生，是他們讓課堂如此精彩。這節課的教學也讓我有了一些思考。

面對學生“知道了”，教師首先應該了解學情，看學生是真知道還是假知道。所謂真知道，就是學生不僅弄懂了知識的來龍去脈，還能舉一反三。所謂假知道，指的是學生課前預習教材時只記下了例題的答案，知其然卻不知其所以然；或者是通過其他途徑（如課外培訓班、家長輔導）確實知道，但大部分學生不懂。

弄清楚了學情，接下來就可以“對癥下藥”。針對背答案的情形，教師可以這樣處理：一是多問為什么。老師裝不懂，不斷向學生提問，不出幾個問題，這位學生就會被問倒。這樣學生就明白他還需要認真學習。二是老師將例題進行改編，或修改數據，讓學生一時找不到現成的答案，他們就沒有機會說“我知道了”。

針對少數學生會，而大部分學生不會的情況，教師可以讓已學會的學生充當老師，給其他學生講解，老師適時補充，這樣既鍛煉了學生的能力，又能讓課堂教學生動活潑。

需要注意的是，無論出現上述哪種情況，老師應當關注的是教學目標是否實現。課例中，學生確實會解此類題，而且能用不同方法解答，但這堂課的教學目標不是得出問題的答案，而是讓學生體會、理解解決這類問題常用的方法———化繁為簡。因此教學應朝這個目標展開。

教學有法，但無定法，要應對課堂中出現的各種問題，輕松駕馭課堂，教師在課前要做足功課，要比學生站得高、看得遠。正所謂“給學生一杯水，自己要有源源不斷的活水”。只有這樣，師生才能在課堂得到成長。

（作者單位：湘鄉市潭市鎮明德學校）