去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程的課程體系和課程模式的評價模式的初步探索

王麗

中圖分類號：G718文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2019）03-0012-02

職業(yè)教育課程開發(fā)的起點是工作崗位，是面對變化的職業(yè)未來。探索去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程的課程體系和課程模式是打破職業(yè)界限，將理論和實踐進行整合，通過一個個具體的生產(chǎn)任務(wù)過程完成實現(xiàn)職業(yè)教育滿足社會需求的目的。在探索建立對接企業(yè)生產(chǎn)崗位技能實際需求，適應(yīng)中職技能型人才培養(yǎng)目標定位的基礎(chǔ)上，完善和優(yōu)化“雙證書”機制，改革課程教學考核機制，優(yōu)化頂崗實習機制，最終形成基于去專業(yè)化，生產(chǎn)任務(wù)過程的評價模式并構(gòu)建其支撐體系。

1.我國職業(yè)教育課程模式的發(fā)展與現(xiàn)狀

我國的職業(yè)教育課程模式經(jīng)歷了技能模塊課程，能力本位課程，項目課程，技能模塊教育強調(diào)職業(yè)教育課程應(yīng)該從工作需要出發(fā)，而不是以存儲知識作為課程開發(fā)的起點，一個工作任務(wù)可以按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加可完成這一工作任務(wù)，具有較大的靈活性，但是更偏重于企業(yè)培訓，缺乏職業(yè)教育的教育性。能力本位課程模式具有較強的可操作性，但是在實施的過程中容易導致理論與實踐的分家。項目課程將理論和實踐加以整合，通過一個個具體的項目實現(xiàn)職業(yè)教育滿足社會需求的目的，但是缺乏實現(xiàn)人的可持續(xù)發(fā)展的問題。

職業(yè)教育課程開發(fā)的起點是職業(yè)、是工作崗位，而不是試圖從靜態(tài)知識出發(fā)去面對變化的職業(yè)未來。目前中職學校大部分課程仍然是以書本知識為主要依據(jù)，即便有實踐課，也是理論與實踐分離，教師以為講過知識后學生就能應(yīng)對實踐，實際上學生學過后并不清楚理論知識與實踐的關(guān)系，導致了學生不愛上理論課，而實踐課又茫然不知所措的局面。這種理論與實踐分離的情況影響了我們大力推進“校企合作，工學結(jié)合”的辦學思想，和“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導向的”辦學目標，因此要探索適應(yīng)中職學校的可行的課程模式就顯得極為迫切和必要了。

2.“去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程”的課程體系和課程模式

“去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程”的課程體系和課程模式是打破專業(yè)界限，將理論與實踐進行整合，而不是簡單的“加法”，通過一個個具體的生產(chǎn)任務(wù)過程實現(xiàn)職業(yè)教育滿足社會需求的目的。工作過程是指在企業(yè)里為完成一件工作過程并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序。它是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)之中而結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)。基于工作過程的課程名稱和內(nèi)容不是指向科學學科的某些領(lǐng)域，與專業(yè)無關(guān)，而是來自職業(yè)行動領(lǐng)域里的工作過程要素，包括工作對象，工作內(nèi)容，工作手段，工作組成，工作環(huán)境，不同的工作過程或相同的工作過程在不同的時間這六要素是不同的，但是任何一個工作過程的基本結(jié)構(gòu)是相對不變的，這就給我們開發(fā)課程提供了依據(jù)。我們要從具體變化的工作過程要素中，把握其相對固定的工作過程的步驟，從而使學生獲得一個完整的思維能力訓練，一個指導行動的思維方法的習得，這樣我們不僅滿足社會對職業(yè)教育的需要，也滿足了學生個體的可持續(xù)發(fā)展。

只有實現(xiàn)學科體系與行動體系的有效整合，才能真正實現(xiàn)“去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程”的課程模式。首先我們要對生產(chǎn)任務(wù)過程進行分析，根據(jù)專業(yè)相應(yīng)的工作崗位及崗位群，篩選出典型的工作任務(wù)；再根據(jù)能力復雜程度整合典型工作任務(wù)形成綜合能力領(lǐng)域，并根據(jù)職業(yè)成長及認知規(guī)律遞進重構(gòu)行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為課程，最后根據(jù)職業(yè)特征及完整思維將課程分解為各個學習單元（學習情境，下同），每門課程的各個學習單元之間要相互聯(lián)系，逐步遞進，教師在講授完第一個學習情境后，第二個學習情境就可以只講與第一個不同的地方，讓學生照貓畫虎，再到第三個時就能無師自通了，這樣伴隨著學習情境難度的增加，教師講的卻越來越少，學生越來越成為主體。

3.教育評價

3.1教育評價的發(fā)展。

教育評價的四個發(fā)展階段：第一個時期——心理測驗時期，教育測量的研究取得了一系列的成果，在考試的定量化、客觀化與標準化方面，取得了重要的進展。強調(diào)以量化的方法對學生學習狀況進行測量。然而，當時的考試與測驗只要求學生記誦教材的知識內(nèi)容，較為片面。無法真正反映學生的學習過程。第二個時期——目標中心時期，泰勒提出了以教育目標為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。第三個時期——標準研制時期，提出了對教育目標進行評價的問題。第四個時期——結(jié)果認同時期。這一時期在非常關(guān)注評價結(jié)果的認同問題。關(guān)注評價過程，強調(diào)評價過程中評價給予個體更多被認可的可能。

3.2教育評價的分類。

教育評價所涉及的范圍很廣泛。粗略地加以區(qū)分，就有：學生評價、教師評價、教學評價、課程評價、學校與教育機構(gòu)評價、教育政策與教育項目評價等方面。如果按教育層次加以區(qū)分以可以分為基礎(chǔ)教育評價、高等教育評價、職業(yè)技術(shù)教育評價及成人教育評價等方面。按照評價的價值取向分類，可以分為：目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向（發(fā)展性教育）的評價。

3.3教育評價的概念。

評價是一種價值判斷的活動，是對客體滿足主體需要程度的判斷。教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動。是對教育活動現(xiàn)實的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但可能取得的）價值做出判斷，以期達到教育價值增值的過程。

3.4教育評價的目的。

（1）管理人員為教育提供了人力和財力，他們想知道究竟他們的計劃是否順利進行，唯一的途徑是了解學生在課程學習中實施的情況如何。如果評價的結(jié)果與他們所期待的不同的話，他們就要調(diào)整計劃，以便日后能更好地完成任務(wù)。

（2）教師把管理人員的計劃付之實施，他們想知道在教學過程中已做了些什么，下一步該做什么；學生已經(jīng)掌握的或能做的東西；不知道或不能做的東西。如果想計劃順利地進行，很大程度上得看教師能否最終實現(xiàn)計劃的表現(xiàn)。

（3）沒有人會比家長更想知道自己的孩子在學校學得怎么樣。家長不能看見學生在課堂上的表現(xiàn)，他們得從學校和教師對孩子的表現(xiàn)的反饋中做出評價。

（4）最后是學生想知道他們完成任務(wù)的情況，知道他們今后該怎么做，從自己的成功中獲得信心和滿足感。

3.5教育評價的步驟及其技術(shù)和方法。

一般教育評價的基本步驟可以分為：準備、實施與結(jié)果分析三個階段，這三個階段適用于學生評價以外的其他評價活動。其中每一階段又有若干項工作：（1）評價的準備階段包括：背景分析、制定評價的方案和建立評價組織；（2）評價的實施階段包括：相互溝通、收集信息、評議評分和匯總整理等項工作；（3）評價的結(jié)果分析包括：收集與目標相關(guān)的資料、收集非預(yù)期成果的資料、分析與解釋資料、撰寫評價報告和向有關(guān)方面提供反饋評價信息等。

3.6教育評價的基本模式。

教育評價的模式是相對固定的評價程序，它是在一定的理論指導下對教育評價的基本范圍、內(nèi)容、過程和程序的規(guī)定。教育評價的模式一般都有較大的適用范圍。不但可以廣泛地用于學生評價，在實踐中也被廣泛地運用于課程與教學方案評價等各個方面。教學評價的主要有以下三種模式：

（1）泰勒模式。

泰勒評價模式與現(xiàn)代學生評價的關(guān)系最為密切。這一模式的基本觀點集中體現(xiàn)在所謂的泰勒原理中。泰勒原理是由兩條密切相關(guān)的基本原理組成的：一條是評價活動的原理；另一條是課程編制的原理。

（2）CIPP模式。

這是由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。這使得泰勒評價模式更為豐滿。

（3）目的游離評價。

這種模式不是一種完善的評價模式，它沒有完整的評價程序，要全面地收集關(guān)于方案實際結(jié)果的各種信息，不管這些結(jié)果是預(yù)期的還是非預(yù)期的，也不管這些結(jié)果是積極的還是消極的，這樣才能使人們模式的構(gòu)建對方案做出正確的判斷。

4.基于職業(yè)化課程體系與課程模式的教學評價的內(nèi)涵

中等職業(yè)學校主要面對生產(chǎn)管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的應(yīng)用型人才，教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要程度作為判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的（已經(jīng)取得的）或者潛在的（還未取得的）價值作為判斷，以期達到教育增值的過程。由此可認為，中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)評價是對中等職業(yè)教育人才培養(yǎng)活動滿足社會與個體需要程度的判斷活動。基于職業(yè)化課程體系與課程模式的教學評價內(nèi)涵有以下幾個方面：

一是評價主體除了學校以外還要讓企業(yè)參與，現(xiàn)在學校自己制定課程體系、課程模式，學校以學科或單位進行評價，無異于閉門造車，缺乏有效的評價效果，學生最終是要到企業(yè)工作的，讓企業(yè)參與一部分評價，可以使我們在制定和實施課程體系和課程模式時更有的放矢，增加評價的有效性。

二是評價標準源自企業(yè)，在制定基于去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程的課程體系與課程模式的人才培養(yǎng)體系（專業(yè)教學計劃）時要切實符合企業(yè)職業(yè)崗位的要求，也就是生產(chǎn)任務(wù)過程需要什么我們就教什么，打破專業(yè)界限；課程教學考核與評價的標準來自于崗位專選能力的分析、解剖和重構(gòu)；職業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)為崗位的特殊工作場景和真實要求。

三是評價方式和手段同步于企業(yè)，現(xiàn)在職業(yè)教育的很多課程仍然是“一張試卷裁定”的評價方式，要將學生置身于真實的工作任務(wù)中，全方位、多途徑的考核評價學生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，并根據(jù)專業(yè)所涉及的行業(yè)形勢隨時調(diào)整課程內(nèi)容，評價內(nèi)容和方式。

5.基于去專業(yè)化，生產(chǎn)任務(wù)過程的職業(yè)技術(shù)課程體系與課程模式評價模式的構(gòu)建

5.1基于去專業(yè)化課程體系課程模式的評價模式的構(gòu)建。

在探索建立對接企業(yè)生產(chǎn)崗位技能實際需求，適應(yīng)中職技能型人才培養(yǎng)目標定位的基礎(chǔ)上，完善和優(yōu)化“雙證書”機制，改革課程教學考核機制，優(yōu)化頂崗實習機制，最終形成基于去專業(yè)化，生產(chǎn)任務(wù)過程的評價模式并構(gòu)建其支撐體系。

首選研究切合專業(yè)建設(shè)和發(fā)展需要的校企合作新機制，深化校企合作內(nèi)涵。具體實現(xiàn)途徑包括：進一步挖掘?qū)I(yè)建設(shè)委員會的潛力，更充分地發(fā)揮其對專業(yè)建設(shè)的指導作用；加大專業(yè)建設(shè)委員會的參與深度和力度，最終將企業(yè)力量引入到人才培養(yǎng)的全過程；在充分利用現(xiàn)有校企合作資源的基礎(chǔ)上，拓展行之有效的“去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程”的課程體系和課程模式。其次，引入企業(yè)認證，完善和優(yōu)化“雙證書”機制及支撐體系，以切實發(fā)揮職業(yè)資格和技能證書的導向作用。

研究符合“去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程的課程體系和課程模式”的課程，制定相應(yīng)的課程教學計劃。將企業(yè)的標準融入課程考核中，并讓企業(yè)參與到評價中來。

改革頂崗實習評價機制，：靈活設(shè)置頂崗實習環(huán)節(jié)，在時間安排上要更有助于專業(yè)學生職業(yè)技能訓練和職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)；拓展頂崗實習的方式和途徑，改革頂崗實習的環(huán)節(jié)與內(nèi)容。總之，建立去專業(yè)化，基于生產(chǎn)任務(wù)過程的課程體系和課程模式是以探索建立對接企業(yè)生產(chǎn)崗位技能實際需求，適應(yīng)中職技能型人才培養(yǎng)目標定位為基礎(chǔ)的，只有打破專業(yè)界限，以工作過程為課程體系設(shè)置的依據(jù)，才能真正實現(xiàn)中職教育的價值，才能滿足現(xiàn)代社會對中職學生的要求，滿足學生自身的就業(yè)和個人可持續(xù)發(fā)展的要求。

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