核心素養背景下小組合作學習在高中英語閱讀教學中的應用

余 芳

引言

縱觀目前的高中英語閱讀教學方式，以“灌輸式”教學為主，師講生記，師問生答。教師注重傳授閱讀材料中的語言知識，而忽略了文章內容的整體性及對文章內容的深度理解；學生的主要任務是記筆記，學會課文中出現的語言點。在這樣的教學模式下，學生閱讀能力的提升受到限制，很難在課堂中發揮主體作用，學習的積極主動性大大降低，最終導致課堂教學效果不佳。此外，缺乏對學生文化意識和思維品質的培養，這與新課程標準提出的高中英語學科核心素養存在一定的差距。針對這些問題，筆者將結合一些閱讀教學實例，探究如何在核心素養背景下通過小組合作學習模式培養學生的英語閱讀綜合能力及英語學科核心素養。

一、小組合作學習的內涵和意義

小組合作學習是20 世紀70 年代初興起于美國的教學活動，以小組活動為主要形式，是一種同伴之間的合作互動活動；是一種為達成一定教學目標而展開的目標導向活動；是以小組在達成目標過程中的總體成績為獎勵依據的教學活動（龐國斌、王冬凌2003）。由于小組合作學習有效地提高了課堂教學效率且培養了學生的各項思維品質，很快受到了世界各國的廣泛關注和借鑒，被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。近年來，小組合作學習也被越來越多的教師運用在課堂教學中，也是新課程所倡導的教學方式。

在高中英語閱讀教學中，小組合作學習的運用充分發揮了學生的主體性，注重培養學生獨立思考的能力；鼓勵學生之間共同探索、相互學習，從而達到提高學生英語閱讀能力和學科核心素養的目的。

二、核心素養理念的提出

《普通高中英語課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出了核心素養的理念，強調對學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的綜合培養，要求教師在義務教育的基礎上幫助學生學習和運用英語基礎知識和基本技能，發展跨文化交際能力，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

三、小組合作學習的具體應用

下面，具體分析核心素養背景下小組合作學習在高中英語閱讀教學中的應用。

（一）合理分組打基礎

合理分組是小組合作學習成功的基石。在教學實踐中，首先，根據學生的學習成績、能力、性別等將學生分為6 人小組，且每個小組的總體水平相當。同時，為了方便小組合作學習活動更好地開展，小組成員的座位都是安排前后左右相鄰的位置。其次，明確小組各成員的角色和分工：小組長由領導能力和組織能力強的學生擔任，確保各個小組的工作能有序進行；基礎較好的學生負責收集和整理資料；認真細心的學生擔當記錄員；語言能力強的學生負責課堂展示；成績差一點的學生負責課堂紀律的管理，收發作業、安排衛生等。這樣，每個小組成員都能有所作為，認為自己是團隊不可或缺的組成部分，彼此之間形成團結協作的氛圍，最終實現共同進步的目標。此外，采取輪換制，各小組成員輪流擔當各角色，培養學生各方面的能力。最后，為了激發學生的學習動力，培養小組成員之間的合作意識，營造積極向上的學習氛圍，筆者采用小組積分制。在黑板的右邊畫出小組課堂登分表，每一堂課根據各小組回答問題的情況給予一定的分值；每個月對各小組的課堂得分進行統計，對優秀小組和進步小組進行表揚并給予一定的獎勵，從而促進師生之間的交流和互動。

（二）形式多樣提素養

1.課外拓展，通過小組合作提升學習能力和文化意識

《課程標準》明確指出，“應重視現代信息技術背景下教學模式和學習方式的變革，充分利用信息技術，促進信息技術與課程教學的深度融合；根據信息環境下英語學習的特點，科學地開展線上線下混合式教學，豐富課程資源，拓展學習渠道”。因此，高中英語閱讀教學不應該局限于課本內容的教學，而應該鼓勵學生充分利用各種途徑拓展課外知識，培養學生的學習能力。

例如，人教版高中《英語》必修3 Unit 1 Festivals around the world 以節日為話題，介紹古今中外節日的種類、由來、意義及人們的活動和習俗。通過本單元的學習，使學生不但了解了我國的節日，而且對外國的節日也有所了解，進而拓展社會文化背景、增加跨文化知識。為了拓寬學生對中西方其他節日的一些知識和培養學生對各國文化差異的認識，在閱讀第一篇課文Festivals and celebrations前，筆者要求各小組搜集中國或者西方國家其他的一些傳統節日的相關知識，如節日的時間、起源、意義等；然后留給各小組充分的展示時間，形式不限，可以是演講、手抄報、PPT 等。各小組的呈現非常精彩，對節日的講解也非常到位，課堂氣氛非常活躍。這是小組成員之間齊心協力、相互合作的結果。這樣的呈現加深了學生對各國傳統節日文化的理解，提升了學生的學習能力和合作學習意識，培養了學生的跨文化意識。

2.情境創設，培養語言能力

交流是學習英語的目的，情境是交流的基礎。創造良好的情境既是學習英語的基礎，又是學習英語的途徑（黃曉青2017）。《課程標準》明確指出：教師要通過創設與主題意義密切相關的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發展學生思維品質的關鍵點；創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，引導學生自主、合作學習，參與主題意義的探究活動，從中學習語言知識，發展語言技能，汲取文化營養，進而促進多元思維，塑造良好品格，優化學習策略，提高學習效率，確保語言能力的提升（教育部2018）。這就要求教師充分整合教學內容，精心設計問題，實現目標、內容和方法的融合統一。

例如，人教版高中《英語》選修7 Unit 1 Living well 的第一篇課文Marty’s story 是殘疾人馬蒂·菲爾丁在網頁上講述自己的故事，他因為患了一種至今還無法認識的肌肉疾病，身心備受摧殘，但痛苦的磨練也使他變得更加堅強，更好地認識了人生，決心要過好人生的每一天。馬蒂·菲爾丁的自述展示了他復雜的情感變化過程：希望破滅后的迷惘、焦慮、恐懼，對同情和理解的渴望，以及自我接受、被人接受后重新燃起的希望和喜悅。備課之前，筆者認為學生通過學習課文，雖然對于如何友好地對待殘疾人有一定的認識，但是印象不會深刻，觸動也不會太大。因此，為了幫助學生能更好地理解和對待殘障人士，在閱讀課的最后一個環節，筆者設定了兩個任務：

任務一：要求學生做一回殘障人士，體驗殘障人士生活的不便。例如，雙手殘疾，如何給自己穿外套？這一任務要求學生課堂上抽簽決定自己身體殘疾的部位并立即展示。

任務二：小組合作表演健全的人對殘障人士態度截然不同的短劇，一個短劇是健全的人態度惡劣，另一個短劇是健全的人充滿愛心并幫助殘障人士。由于需要準備時間，所以要求學生課后小組合作寫好劇本，做好分工，在第二天的課堂上展示成果。由于情境創設的真實，加之學生親身體會，所以對學生觸動很大。活動結束后，要求學生小組討論：“我們應該如何對待殘障人士？”“我們能為他們做什么？”“作為一個健全的人，我們應該如何更好地生活？”通過一系列活動，學生對殘障人士的處境有了更全面、更深刻的認識。同時，在情境創設中，學生的語言表達能力得到了很好的鍛煉。此外，通過這些活動，幫助學生樹立了正確的人生觀、價值觀，也培養了學生積極樂觀的思維品質。

3.運用思維導圖，提升思維品質

思維導圖是一種發散性思維工具，有助于使問題簡單化。在高中英語閱讀教學中，正確使用思維導圖，能幫助學生理清文章結構，促進對文章整體的理解，從而提高學生分析問題、解決問題的能力。

例如，人教版高中《英語》選修7 Unit 1 Travelling abroad 的第一篇課文Keep it up，Xie Lei，Chinese student fitting in well 主要講述的是21 歲的中國小姑娘謝蕾出國上學的經歷，具體描寫了她出國前的不安和到了國外后的不適應，主要是生活上的不習慣及學習方法、思維方式的沖突。但她經過努力，克服了一切困難并開始了嶄新的生活。因為文章較長且細節性內容較多，所以不利于學生對文章整體結構的把握。為了激發學生的閱讀興趣，并幫助學生更好地理清文章的結構和理解文章的內容，筆者要求學生小組合作完成思維導圖，即把謝蕾在英國留學過程中，在生活、學習和社會活動中所遇到的問題和相對應的解決方法以思維導圖的方式呈現出來。這樣，不僅使文章的內容簡化了，而且學生在小組合作完成思維導圖后，文章的結構也清晰地呈現在眼前，促進了其邏輯思維能力的發展。

結束語

在進行“小組合作學習”模式的實踐中，筆者發現小組合作學習模式在培養學生的閱讀興趣，激發學生的學習主動性和提高學生的閱讀理解能力等方面有顯著的效果。在高中英語教學中，滲透英語核心素養的教學是順應時代需求的。筆者認為小組合作學習正是培養學生英語學科核心素養的有效方式。因此，在高中英語閱讀教學中，教師應繼續進行教學改革的實踐和探索，不斷改進和完善小組合作學習模式，更高效地提高學生的閱讀理解能力，提升學生的英語學科核心素養。