文本互涉，助力閱讀教學

摘要：在閱讀教學中，運用“文本互涉”理論，拓展課外文本資源與教學文本進行互涉解讀，可以拉近學生與文本的距離，使學生更準確地理解文本意蘊，加深文本解讀的廣度與深度。

關鍵詞：閱讀教學；文本解讀；互涉解讀

引入課外文本資源看似脫離課文，但從學生的角度來看，引入的課外資源正是學生理解文本需要的。閱讀教學要立足于教材，但又不能局限于教材，課堂教學內容也不能僅僅停留在對教材所選文本的理解上。因此，在閱讀教學時，我們不妨依據(jù)文本互涉理論引入課外文本資源，以期提高學生的閱讀能力。

文本互涉理論指出：任何文本不可能是孤立存在的，即任何文本的出現(xiàn)都是以歷史上其他文本為存在的依據(jù)和前提條件的，都與其他文本彼此參照、彼此指涉關聯(lián)中產生文本的意義。可以說，任何文本都是一種互文，它們之間多多少少存在著或內容或形式上的聯(lián)系。法國符號學家米歇爾·里費特爾建議讀者在解讀文本時往往需要集合兩個及以上的彼此有關聯(lián)的文本來審視詮釋文本的意義。

在閱讀教學中，采用互涉解讀的方法需要收集大量的文本資料（同一作者的相似文本、不同作者的相似文本）與課文進行比較解讀，尋找文本之間的關聯(lián)點，并在其關聯(lián)點上尋找解讀的突破口。

一、互涉解讀，拉近學生與文本的距離

學生對文本解讀的興趣與熱情往往與其心理距離有關。“參互比較，觀會其通，必能有所悟入。”文本互涉，可以拉近學生與文本之間的距離。執(zhí)教《詩經·衛(wèi)風·氓》時，我引入愛爾蘭詩人羅伊·克里夫特的詩歌《愛》、舒婷的《致橡樹》、歌曲《領悟》來引導學生解讀文本，我是這樣處理的，請看教學實錄片段——覺醒的可貴。

師：你們擁有春天的朝氣、夏天的熱烈，卻缺少秋日的成熟、冬日的冷靜。人生應追求幸福，我們渴求愛情的美好、婚姻的幸福。你們可曾想過會遇到什么樣的愛情、婚姻？

生：（沉默）

師：你們可能會想，美麗、勤勞、嫻淑的妻子必不可少，敦厚、忠誠、帥氣的丈夫不能沒有。我們今天所學《詩經·衛(wèi)風·氓》中的這位女子，她有怎樣的容顏，詩中沒有具體描寫，想必她一定是美麗、勤勞、嫻淑的女子。

師：幸福的愛情中男女雙方猶如天平的兩端，可是在女子與氓之間有這種愛的平衡嗎？

生：沒有。

師：從何得知？

生：“將子無怒”中“將”是“請”的意思，氓冒冒失失跑來求婚，沒有得到他滿意的結果就對女子發(fā)脾氣了，他生氣往回走，而女子在小心翼翼地懇求他，“不是我不愿意，是你沒有好的媒人”，語氣中滿是遷就。

師：他們愛的天平在戀愛時就已經開始傾斜，男子愛得輕率魯莽，女子愛得小心翼翼。 有人認為女子誤入了男子愛情的圈套，受了苦吃了虧才有了“亦已焉哉”的領悟。

師：播放歌曲《領悟》

師：女子“反是不思，亦已焉哉”的剛強與覺醒是可貴的。向大家推薦舒婷的《致橡樹》。作者通過木棉樹對橡樹的“告白”來否定世俗的、不平等的愛情觀，呼喚平等獨立、風雨同舟的愛情，喊出了愛情中男女平等、心心相印的口號。（ppt展示，學生朗誦）

生：聽了這些后，我有話想說。我們要學著去愛，要擦亮雙眼，要追求平等自由的愛。

師：說得好，有詩為證。愛爾蘭詩人羅伊·克里夫特的詩歌《愛》中寫到：“我愛你/不光因為你的樣子/還因為/和你在一起時我的樣子。”

教師通過推介《愛》《致橡樹》《領悟》等課外文本，拉近了學生與文本的心理距離，學生不但被課文本身觸動了，而且更深刻地理解了《詩經·衛(wèi)風·氓》中女子覺醒的珍貴，于無聲處扣緊了學生心弦，使其產生思考，終身受益。

二、互涉解讀，助力學生準確理解文意

文本解讀的核心是對文本意蘊的理解。我們常常要求學生深刻理解教學文本的意蘊，卻沒有找到合適的切入點，使學生對文本的理解浮于表面。通過文本互涉，尋找文本之間的關聯(lián)點，促使學生更準確深入地理解文本意蘊。

《詩經·小雅·采薇》中“我心傷悲，莫知我哀”是情感抒發(fā)最真切最直白的句子，如果簡單地將其理解為“我內心傷悲，沒有人知道我的悲傷”，學生顯然是不會有深刻體會的，若能舉一反三，效果就不一樣了。

比如，我在執(zhí)教《詩經·小雅·采薇》時，就互涉了《戰(zhàn)城南》《木蘭辭》《十五從軍征》三篇文章，引導學生解讀文本，請看教學實錄片段——幸存者的悲哀。

師：當兵的人，一旦走上戰(zhàn)場，命運已經注定。這里向大家推薦一首樂府詩《戰(zhàn)城南》。（ppt展示，學生朗讀）

師：這是一首悼亡的哀歌。戰(zhàn)斗過后，烏鴉在啄食原野上的尸體，那些忠心為國的將士早晨發(fā)起攻擊時還生龍活虎，為什么夜晚卻見不到歸來的身影？

生：他們已經戰(zhàn)死。

師：戰(zhàn)死的將士已經長眠，幸存的將士內心又怎樣？

生：“我心傷悲，莫知我哀。”

師：《詩經·小雅·采薇》中，這位解甲退役的士卒走上了歸途，他的歸途是哪兒？

生：家。

師：家中還有什么人在等他？

生：父母、妻子、孩子。

師： 那就是親人歡迎的盛況，你們初中學過的北朝民歌《木蘭辭》寫木蘭回到故鄉(xiāng)時說到：“爺娘聞女來，出郭相扶將；阿姊聞妹來，當戶理紅妝；小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊。”

師：這是士兵回家見到的最好的情形，也許可能是另外的一番場景。

生：有可能他從軍時尚未娶妻，歸來時已經年老，娶妻生子的可能性不大。如果沒有妻子，總歸是有父母的，可能父母已經老去，他可能孑然一身。

生：還有可能音訊斷絕，妻離子散。

師：《十五從軍征》描寫了一位15歲從軍打仗，80歲歸家的老兵，他站在曾經炊火融融如今“兔從狗竇入，雉從梁上飛，中庭生旅谷，井上生旅葵”的家園前老淚縱橫。（ppt展示，學生朗讀）

師：這位士卒家中是什么情形，誰在等他？是親人歡迎的盛況還是“松柏冢累累”的凄涼？

生：沒有答案，他不知道，我們也不知道。

師：這是空白的藝術，漫天風雪中我們只看到一個被沉重的相思和焦慮燒灼的身影正戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地走向他不可知的未來。

師：從戰(zhàn)場上活下來，他是戰(zhàn)爭的幸存者，對家園的不可知的焦灼甚至比他身受的饑寒、刀光劍影更加讓他悲傷、痛苦。

這樣的文本拓展與文本解讀相結合，一是緊緊地抓住了學生閱讀課文、思考問題的動情點；二是為學生理解“我心傷悲，莫知我哀”的情感做了鋪墊。

三、互涉解讀，加深學生對文本解讀的深度

加涅在《教學方法的學習基礎》中說：“為了學習任何一項言語信息而進行的教學，其最重要的特點就是提供和這項信息聯(lián)系在一起的或者可以配合起來的更大的有意義的知識。”如果文本的深層意蘊被忽略，那么文本解讀的感受、體驗和認知注定是膚淺、偏頗的。

比如，在執(zhí)教《涉江采芙蓉》時，我關聯(lián)了《古詩十九首》中的一些詩句、印度詩人泰戈爾的《世界上最遙遠的距離》詩歌片段、杜甫的《奉贈韋左丞丈二十二韻》來互涉解讀文本。請看教學實錄片段——生別離的憂傷與絕望。

師：（ppt展示）《古詩十九首》中的一些作品，學生朗讀：

師：“盈盈一水間，脈脈不得語”與“所謂伊人，在水一方”，同為水的阻隔，但這阻隔是有區(qū)別的。“盈盈一水間”，這個水是一條河嗎？比如說長江、黃河。

生：不是的，這是指天上的銀河。

師：這阻隔是無法跨越的銀河，這阻隔造成了牛郎與織女的別離。

師：屈原說“悲莫悲兮生別離”。人生如逆旅，“行行重行行”是不停行走與追求，更是追求下的別離與傷痛。“思君令人老，軒車何來遲”是什么意思？

生：想你讓我老去，你的車為什么還不來？

師：正如鄭愁予的詩歌“那等在季節(jié)的容顏，如蓮花的開落”，軒車什么時候來？也許明天就來，也許永遠不來。

師：再看“同心而離居，憂傷以終老”一句是什么意思？

生：“同心”是情投意合， “離居”是別離，“憂傷”是痛苦。

師：生離死別，最令人傷痛，請問這是“生離”還是“死別”？

生：生別離。

師：葉嘉瑩先生曾說：“死別往往是一慟而絕，而生離則是在你的有生之年要懸念，要悲哀。”與印度詩人泰戈爾的詩歌與“同心而離居，憂傷以終老”異曲同工。（ppt展示《世界上最遙遠的距離》片段，學生朗讀）

師：別林斯基說：“偉大的詩人談著他自己，談著我的時候，也就是談著大家。人們在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心靈里認識到自己的心靈。”詩中的憂傷僅是個案嗎？

（知識鏈接，ppt展示）

東漢王朝在選拔人才時沿用了西漢的察舉制，中下層的文人為了尋找出路，往往離鄉(xiāng)背井，外出游學或游宦，他們目睹和了解到的常常是察舉背后的賄賂公行、裙帶關系，大多數(shù)下層士子仕進無門。他們長期羈留異鄉(xiāng)，飽嘗生活的艱辛，滿懷苦悶與憂傷。正如杜甫在《奉贈韋左丞丈二十二韻》所寫：“朝扣富兒門，暮隨肥馬塵。殘杯與冷炙，到處潛悲辛。”

生：不是的，《涉江采芙蓉》不僅僅是傾訴著一個人的憂傷，更是傾訴著東漢末年游子群體的憂傷。

師：《涉江采芙蓉》的作者在傾訴自己憂傷別離的同時，也在傾訴著其他游子的別離，甚至是一個時代的憂傷。

引入課外文本資源，互涉解讀，適度拓展，既能拓寬文本的廣度，還能加深閱讀教學的深度，不僅能提高學生的文本解讀能力，還能為閱讀教學帶來亮點和生機。

【基金項目：甘肅省“十三五”教育科學規(guī)劃課題“高中語文教師教學文本解讀現(xiàn)狀及策略研究”研究成果。課題編號GS[2017]GHB2766】

作者簡介：魏調平（1984—），女，甘肅省華亭縣西華鎮(zhèn)華亭第一中學一級教師，主研方向為語文教育教學。