淺議《史記》的情感教學策略

如何提高學生學習《史記》的熱情，真正讀懂這部“史家絕唱”，筆者以為，體悟其中的情感是重要的途徑。

一、以“遷曰”引領人物分析

《史記》每一篇幾乎都有“太史公曰”，而且位置相對固定，或在篇末，或在篇首，只有個別在篇中，而以篇末居多，這是司馬遷用來表達對人物和事件看法的文字。這些評價性語句直接表露了司馬遷對所傳人物和所敘事件的情感態度，故很多“曰”寫得情真意切，情感強烈而真摯。因此，將“太史公曰”作為某篇文本的學習，容易激發學生學習文本的興趣，對所傳人物做出全面而恰當的分析，并體會司馬遷熔鑄其中的復雜情感。

如教學《屈原列傳》時，筆者要求學生首先朗讀文末“太史公曰”段落：“余讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》，悲其志。適長沙，過屈原所自沉淵，未嘗不垂涕，想見其為人。及見賈生吊之，又怪屈原以彼其材游諸侯，何國不容，而自令若是！讀《鵩鳥賦》，同死生，輕去就，又爽然自失矣。”找出表達作者情感的詞語“悲”“垂涕”“爽然自失”，然后聯系所在的整句，從文本中找到原因。比如“悲”是因為“讀《離騷》《天問》《招魂》《哀郢》”，為其志而悲痛，為什么會因之而悲呢？學生迅速從文中找到了屈原創作《離騷》原因的語句：“屈平疾王聽之不聰也，讒諂之蔽明也，邪曲之害公也，方正之不容也，故憂愁幽思而作《離騷》。”“信而見疑，忠而被謗。”這種不得志的苦悶令屈原心生幽怨，借文辭以抒其憤。如果再進一步挖掘，不難發現，這種苦悶還有更深一層的原因：屈原者，名平，楚之同姓也。屈原的身份不只是一般的忠臣，他還是楚國的貴族，楚國是他的根啊。這樣的背景，加上他的才華，在小人讒言后不被信任，屈原情何以堪？

在這一基礎上，筆者又讓學生討論司馬遷的悲，是不是僅僅為屈原而悲？學生通過探究，體會出了司馬遷之悲不只是悲屈原，更為自己忠心卻遭極刑極度悲憤。由此，大家體會出了司馬遷對屈原的敬仰和同情之情，以及對忠臣被謗的一腔悲憤之情。

通過“太史公曰”體會司馬遷對傳主鮮明的情感，在直白的情感表達引領下分析人物形象，有助于學生體悟司馬遷內心洶涌的情感。

二、詩文互襯，領悟傳主平生

司馬遷筆下的人物在文學史上或多或少都曾成為文人們吟詠的對象，譬如李清照就曾高歌項羽“生當作人杰，死亦為鬼雄”，李白也詠嘆屈原“屈平詞賦懸日月，楚王臺榭空山丘”。在學習《史記》時，從后人評價傳主的詩句入手，到文中尋找相應的材料印證，通過詩文互襯，是深入理解傳主的導引；同時也可以通過詩句含蓄的情感，體悟作者的情感。

如教學《李將軍列傳》時，筆者就李將軍這個人物提問學生知道哪些詩句，學生的興趣和積極性一下子被激發出來。大家七嘴八舌地說了諸如“平明尋白羽，沒在石棱中”“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”“君不見沙場征戰苦，至今猶憶李將軍”……然后筆者就詩句請學生概括李廣的形象特點，再從文中找出相應語段印證這些詩句。

實踐證明，學生在閱讀這些文言語段時理解又快又準確。筆者適時拋出了《滕王閣序》中的“馮唐易老，李廣難封”一句，先讓學生找出體現“難封”的語句——“終廣之身，為二千石四十余年”，結合描述其結局的語句，提問學生：“通過這些語句，你認為‘李廣難封’表達了作者對李廣怎樣的情感？”學生大多能說出“惋惜、同情”。隨后，筆者讓學生從節選的文字中探究李廣之所以有這一結局的原因。

學生找出了兩點：一是其個性中的“自負”，如受辱灞陵尉之后尋機會將其斬殺，表面是愛記仇，睚眥必報，實則是自負，認為自己是有功之臣，理應享受特權，“不謝大將軍而起行”是對自我能力的自負，而且因為對自我能力的自負，其在用兵謀略上就產生了偏差，如“其射，見敵急，非在數十步之內，度不中不發，發即應弦而倒”；二是統治者不能知人善任，如將李廣帶兵作戰的“困辱”歸結為“數奇”，不了解其為人和才能，不能正確地任用人才。由此，學生又體會出了“難封”中的“無奈、落寞”，從而領悟到司馬遷寄寓其中的對自身際遇的感慨和對統治者不識其心的悲憤。

一篇《李將軍列傳》，由于用了詩文互襯，將詩句中的含蓄情感貫穿在傳主的平生之中，學生在課堂上參與度高，不僅有助于積累文言知識，而且有利于提升思維能力，并體會出作者深蘊其中的情感。

三、比較閱讀，剖析精神世界

《史記》中很多人物之間是相互關聯的，有些人物有許多相似之處，因而將人物放在一起比較，尋找他們之間的不同之處，既可深入理解人物，亦可通過比較文本語言體會司馬遷的情感態度。

如《高祖本紀》和《項羽本紀》。楚漢爭霸的故事學生并不陌生，劉邦與項羽在面對秦始皇的氣勢時，一個說：“嗟乎，大丈夫當如此也。”一個說：“彼可取而代也。”都有極大的野心，只是一個說得含蓄，一個說得大膽，凸顯出各自性格的圓滑和自負，為其后二人際遇由弱到強和由強到弱埋下了伏筆。基于此，在教授這兩篇文章時，筆者采取了比較閱讀的方法。

以二人性格、成敗原因為比較點，在比較時，以“問天下，誰是英雄”的形式展開自由論辯。在自由論辯的過程中，大家傾向于漢高祖劉邦是一位慣于玩弄手腕的政治家，而西楚霸王項羽則是一位頂天立地的男子漢。在討論過程中，大家表達了對劉邦和項羽的褒貶情感。普遍的觀點是肯定劉邦的成功，認為其作為一代帝王，身上自有過人之處，是能夠號令天下的君王之才。大家敬佩項羽的敢作敢為，認為男兒自當如此，傲立天下，但只可為將，不可為帥；只能稱霸，不能為帝。應該說，這種比較閱讀，使學生對劉邦和項羽的成敗原因也有了深刻的認識，對劉、項二人的性格也有了深度的把握。

在比較前，學生對二人的情感認識非常單一；比較后，學生對二人的情感有了辯證的思考。學生也細心地發現，司馬遷對二人的情感是極其復雜的。從根本上講，司馬遷對劉邦從一介布衣成長為漢朝開國皇帝充滿了由衷的敬意；但對于其性格中的卑劣、刁滑也給予了或直白或含蓄的諷刺，如戲弄其父一段，粗俗鄙陋，盡失君王風范。而對于西楚霸王項羽，司馬遷將其列入“本紀”，已足見其對項羽的肯定，但一句“乃引天之亡我，非用兵之罪也，豈不謬哉”流露出了司馬遷對其性格缺陷導致失敗的惋惜。

由此可見，比較閱讀可以讓學生在文本解讀和彼此碰撞中加深對人物的理解，也可以剖析出作者復雜的情感世界。

作為二十四史之首的《史記》，秉持“實錄”的手法，為后人連貫記載了一段歷史；但其作者司馬遷特殊的遭遇，也使這本書染上了個人的情感色彩。因此，學《史記》不能只學“史”，也當多一些情感體驗！