動態系統理論視域下外語教師專業能力發展模式探究

李麗君

引言

教師職業專業化是現代教育的重要標志之一，它彰顯了教育活動的復雜性和教育的價值功能；教師專業能力是伴隨著教師職業專業化的國際潮流的出現應運而生的（劉微2002）。目前學術界普遍認為教師專業能力是指從事教育專業活動的教師遵循教育規律、運用教育智慧，促進學生健康和諧發展，并達到教育專業組織認可水準所體現出來的心理特征（黃正夫、郭平2013）。外語教師專業能力既具有廣泛意義上教師專業能力的共性，又表現出顯著的學科教學的特殊性，所涉及的內容非常寬泛。專業能力發展過程與語言學習相似，是一個動態的互動過程，而非線性過程，過程中可能“充滿高峰、低谷、前進、倒退、停滯，甚至跳躍式前進的動態系統行為”（Larsen-Freeman 1997：151）。本文從動態系統理論視角探討外語教師專業能力的動態發展模式，提供專業能力研究的新視角，以期對外語教師職前和在職專業能力發展有所啟示。

一、動態系統理論與外語教師專業能力

動態系統理論（Dynamic System Theory，縮寫DST），源于自然科學，拉森—弗里曼（Larsen-Freeman）首先把動態系統理論應用于第二語言習得研究，系統地闡述了動態系統理論與第二語言習得的相關性。近年來，該理論在二語習得和外語教學方面有了更為廣泛的運用（如沈昌洪、呂敏2008；李蘭霞2011；鄭詠滟2011；鄭詠滟、溫植勝2013；方紅、王克非2014 等）。動態系統理論認為能力或技能均可視為非線性的動態系統，該系統由一系列相互關聯的變量組成，這些變量在一定時間內相互作用（De Bot&W.Lowie，et al. 2007：8）。

動態系統理論的基本特征之一是系統內部的相互連接性（interconnectedness），即系統內的多種變量在多個層面上相互聯結，交互變化。教師專業能力的變化和發展并不是若干個體變量或分系統各自發展的累積，而是各變量、各分系統之間相互影響、作用的結果。這種影響可能是正向的，是相互促進的，由此推進整個系統的完善與進步；也可能是負面的，是相互制約的，由此致使能力發展的遲緩與滯后。與語言學習發展相同，在接受一定職前或在職培訓后，教師的教學能力未必會及時表現出某種變化或提升；同樣，專業能力的提升也未必由當時當地的訓練引起，其成因可能是多方面的，如教師本人先前的生活經歷或環境因素（De Bot&Larsen-Freeman 2011：19）。徐（Tsui，2003）對專家型、經驗型和新入職英語教師的個案研究表明，專家型教師的職業發展是一個不斷探索和實驗的過程，一個不斷地在常規中發現問題并善于應對和尋找挑戰的過程。可見，教師專業能力作為一個整體，其發展路徑并不表現為層進性的遞升模式，而是處于動態變化之中。

動態系統理論的另一個基本特征是自我重組性（self-reorganization），系統發展變化的順序來自于自我重組和調整。語言學習者獨特的語言系統中介語（interlanguage）便是語言系統自我重組性的典型示例（De Bot 2008）。這不僅意味著系統內每一個可變因素會影響其他的可變因素，還影響著自己本身的變化（Van Geert 2007），從中可以看到個體能力發展的獨特性，也可以窺見環境因素對于能力發展路徑和過程影響的無限可能性（方紅、王克非2014）。外語教學能力基于教師的英語學科知識，語言本身可以是教學內容，也可以是教學手段。課堂教學的操作需要最大程度增加語言學習者使用所學語言的機會，從而增強學習效果，過程中所涉及的多種可變因素相互影響、作用，并促成系統的自我重組。建構主義學習觀認為，教師從一開始任教就以自己的經驗為基礎建構或者解釋教學活動。教學活動均處于廣泛意義上的某種社會文化情境，并賦予教學情境更加豐富的意義。教師在教學實踐中不斷地接受新的信息、檢驗先前的理解并積極構建新的理解；在已有知識基礎上對新信息進行評價、篩選、吸收、消化、調整或摒棄，構建新理解、新知識，并將其融入個人知識系統（Williams& Burden 2000；Roberts 1998；Kaufman 2004）。在此意義上，動態系統理論對于外語教師專業能力發展有著重要的啟示，其主要特征與專業能力的發展模態非常契合，可以為教師職業發展提供新的理論視角。

二、動態系統理論下外語教師專業能力構成要素

教師專業能力直接影響教育教學實踐效果，是教師專業水平的重要表現。建構教師專業能力發展模型和制訂相應的教師專業能力標準的基礎和前提是分析教師專業能力的構成要素。國內外教師教育、教師專業發展研究者就此提出了多種見解。考克斯（Cox，2008）指出，學科教師應在專業環境中將教學法知識、學科知識和信息技術知識相融合，具備信息化教學知識與技能、信息化專業知識與技能、專業教學法知識與技能，最終形成信息化專業學科教學知識與技能；寧虹（2010）認為，教師專業能力在實質上是教師專業意識的對象化顯現，并按這一基本思路嘗試構建了“教”的意識、“教”的理論、“教”的行為三位一體的教師專業能力標準理論模型；王麗珍（2013）提出的“四維三位一體”教師專業發展能力模型，以專業基礎能力、專業基礎發展能力、專業協調發展能力和專業持續發展能力為能力要素維度，并在此基礎上構建以學科專業型教師、雙向監控型教師和自主領導型教師為能力要素組合的三位結構，以求實現教師專業發展系統中各能力結構的功能，促進教師專業的一體化發展；仲偉合、王巍巍（2016）對比了美國、澳大利亞及歐盟相關教師教育管理機構所指定的關于外語教師專業能力的五大標準，雖然準教師、新教師和資深教師在能力標準上不盡相同，但是在專業能力、技能和素質三個方面都存在交集，如專業能力均包括語言能力、語言文化相關學科知識和語言習得理論知識；專業技能涵蓋了測試評估能力與教學實踐能力。專業素質以可持續在職學習專業發展、教學實踐反思和倡導語言教育為重點。庫萬格和勞頓等（Khuanwang&Lawthong，et al.2016）強調外語教師還應具備教學能力、課堂行動研究能力和自我職業發展管理能力。王立非、葛海玲（2016）就教學能力、課堂行動研究能力和自我職業發展管理能力作了詳述，即教學能力包括了解教學大綱、設定教學目標、設計教學活動、管理學習活動等；課堂行動研究能力指實施、改進教學管理和完善科研方法的研究；自我職業發展管理能力指發揮個性特點、自我提高、創建職業發展共同體的能力。

盡管相關研究在能力的內涵、結構和外延描述之間缺少內在一致的解釋環節（寧虹2010），但相同之處是教師專業能力均被視為一個系統，是由若干個能力要素、按照一定的構成方式組合而成的具有不同功能的有機整體（王麗珍2013）。

外語教育具有其學科特殊性，突出表現在它既具有科學性又具有人文性。從科學性方面看，語言學習受諸多方面規律的支配；從人文性方面看，教師面對的是真實生活中的學生，而學生存在個體差異，且每一個具體的教學環境都有其獨特的地方，因此合格的外語教師需要具備必要的知識、經驗與技能，這些專業能力涵蓋著相互嵌套（nesting）的若干個分系統。系統分析理論認為系統中各要素、結構與功能之間存在辯證關系。

首先，外語學科知識和外語教學知識不僅是教師專業能力的學科基礎和前提，而且在教學行動中直接體現其教學能力，如教師對外語學科教學規律和學生需求的了解，對學科知識的篩選、加工和重構。其次，外語教學觀包含三個方面：學生是教學的主體，外語是教學客體，教師是介于主客體之間的媒介。外語不僅是符號體系、交流的工具，還承載著目的語的人文底蘊（吳一安2005）。外語教師作為媒介，應該具備扎實的學科知識、廣闊的視野和濃厚的人文情懷，設計靈活、豐富、多樣的教學活動，給學生提供他們最需要的知識、技能、思維方式和學習策略。再次，與外語學科教學相關的理論及研究極具廣延性，不僅涉及教育學、心理學、教育技術等基本理論，而且涉及內容豐富的學科知識體系，如外語學習理論和外語教學流派、語用學、語義學、心理語言學、社會語言學、跨文化交際等相關研究成果。外語教師實現職業良性發展，需要通過不斷地學習和思考，更新自己已有的知識體系，且應貫穿職前專業培訓和在職專業能力發展整個過程。最后，外語教師還應具備專業擴展能力，如外語教育科研能力、教學反思能力、批判思維能力、組織管理能力等（折延東2004）。

總之，教師專業能力是一個多向度、多側面、多因素的有機整體。在教學實踐過程中，教育目標、教育對象和教育情境都是復雜多變的，教師需要根據具體情境作出合理的判斷，采取相應的教學策略，因時制宜地發揮和培養自身專業能力。

三、外語教師專業能力的動態發展模式

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010—2020）》明確指出“教育大計，教師為本”，加強我國教師隊伍的專業化建設，提高教師教育的水平，正在成為教育界一個共同關注的主題。我國外語教師的專業發展任務艱巨而復雜。長久以來，我國外語教師資格認證門檻偏低（仲偉合、王巍巍2016），教學工作中難免會出現教育理論與教學實踐嚴重脫節，運用專業技術解決教育教學活動中的實際問題方面還并不能令人滿意（教育部師范教育司2003）。教師專業能力發展是指教師在教學實踐中以教育教學能力養成為內容，以一般能力發展為起點，經過專業思想意識的激發、專業素質的養成，進而使新專業能力結構不斷生成、擴張、調適的螺旋提升過程。

在專業能力的動態發展過程中，每個階段能力體現的要素比重都有所不同，教師的專業能力特點也相應會發生變化。根據富勒（Fuller，1969）的關注階段論，專業教師成長過程的四個階段關注點各有不同：任教前關注階段（pre-teaching concerns）只關注自己；早期生存關注階段（early concerns about survival）關注班級管理、教學內容及指導者的評價；教學情境關注階段（teaching situations concerns）關注教學情境的限制和挫折及對他們各種不同的教學要求；關注學生階段（concerns about students）轉為關注學生。教師專業能力發展的階段性及過渡性特征還體現在從知識獲得到技能提升的轉換上。徐（Tsui，2003）研究發現：專家型外語教師的知識包括課程大綱所涉及的全部知識，這些知識以整合的方式融會貫通在教學行為中?？梢?，教師專業能力發展是一個不斷探索和實驗的過程；教師專業能力的各構成要素在此過程中得到漸次發展，在這個動態、開放的過程中相互作用、整合、重組。動態系統理論由4 個方面組成：初始狀態（initial state）、吸引狀態（attractor state）、變異（variation）及非線性（non-linearity）特征（De Bot &W.Lowie，et al. 2007：15），這為進一步探討外語教師專業能力動態發展模式提供了理論依據和線索。

韋斯普爾（Verspoor，2015）將初始態定義為各次系統開始計量（measuring）的狀態。初始態發生小的變化，但從長遠來看，會帶來十分巨大的變化，意指動態系統發展的不可預知性，類似氣象學家洛倫茨（Lorenz）提出的“蝴蝶效應”。外語教師專業能力由多個能力次系統組成，初始態是提升和發展整體專業能力的先導，包括外語學科知識和外語教學知識。參照美國外語教學委員會（American Councilon the Teaching of Foreign Languages，縮寫ACTFL）和州際新教師評估與支持聯盟（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，縮寫INTASC）就準教師和新入職教師所制定的標準，初始態主要針對專業知識和專業技能的要求，涵蓋語言能力、學科知識（目的語語言、文化知識、文學知識和其他學科相關知識）、制訂教學計劃、課堂管理能力和評估測試能力。教師專業能力發展是一個以初始態為起點，不斷發展的過程。王麗珍（2013）在其所建構的“四維三位一體”模型中指出“教師專業基礎能力”是教師從事職業活動必須具有的根本性、專業性能力，是教師專業發展的前提和基礎。此處所指的“教師專業基礎能力”相當于王立非、葛海玲（2016）具體詳述的教學能力，包括了解教學大綱、設定教學目標、設計教學活動、編寫教案、管理學習活動等。而目前國內大多數學校對符合應聘條件的外語教師，多采用面談和試講的方式進行考核，這樣的考核方式不能全面、準確地體現應聘者的專業知識和技能。程曉堂、康艷（2010）指出：“即使是畢業于師范院校的教師，在校期間所受的外語教學訓練程度也參差不齊，教學過程中會出現的問題可想而知。”系統初始態的重要性表現為它的敏感依賴性，這決定著教師專業能力的發展進程及走向。教師的專業基礎能力如果有所欠缺，其他分項能力必然會在一定程度上受其影響和制約。根據動態系統理論，教學活動是活動主體（agents）在相互調節的互動中產生的，是一種交際活動，初始態的任何一個小的變化和差異都可能對整個交際活動產生復雜深遠的影響，就好比將交際視為一種“舞蹈”，兩個舞蹈者協同做簡單運動的時候，小的動作就會對整個舞蹈圖案產生復雜的影響；隨著一組舞蹈者與其他組舞蹈者在舞臺上不斷互動，更復雜、甚至難以預料的舞蹈圖案也會浮現（De Bot&W.Lowie，et al. 2007）。因此，基礎專業知識和專業技能是外語教師專業能力獲得良性發展的必要前提，也是促成理論性知識和實踐性知識相互轉化、從新手教師成長為經驗型教師和專家型教師的有力保障。

盡管動態系統理論強調系統持續的動態變化，但系統行為也可能處于相對穩定的狀態，這是因為動態系統內部的各個次系統均具有自組性，通過自組，系統進入吸引狀態（attractor state），表面上會呈現出一種停滯狀態，即石化（fossilization），但這種停滯并非靜止，而是一種動態的穩定，是專業能力各個次系統及其要素相互關聯、層層遞進、交相互動的過程。教師專業能力的發展并不是一個直線上升的過程，動態系統中的各個能力構成因素既相對獨立，又會依賴或影響其他因素的發展和變化。如一些語言能力非常突出的教師有可能缺乏對學習者特點、教學情境的分析判斷能力；一些對教學目標、教學方法等熟諳的教師可能缺乏對于目的語語言文化的深入了解。在系統內部，任何一個次系統表現不佳，都有可能掣肘系統的均衡發展。同理，如果僅有其中的某一個因素得到提升，也并不意味著會促成能力的整體提高。系統突破吸引狀態，需要內部的所有分項能力得到整合和關聯，這樣的突破有可能是各個分項能力分別各自得以自組，均勢發展；也有可能是出現了某種強有力的控制參數而推動了系統重組，突破吸引狀態。

吳一安（2008）在《外語教師研究：成果與啟示》中指出“多種因素促成外語教師的專業發展”。與外因相比，優秀外語教師把促成專業發展的內因放在更重要的地位，包括“對教師職業的熱愛”和“自我發展意識”。內因是教師專業發展的原動力，誘發外因產生作用，推動動態系統的重組，結束停滯狀態。寧虹（2010）的觀點與此相近，認為“教”的行為由“教”的意識引起和支配并總是由“教”的意識相伴隨，同時，“教”的行為也總是為“教”的意識即時覺察。美國國家專業教學標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards，縮寫NBPTS）所制定的《優秀外語（非英語）教師標準》也明確指出：“優秀教師所應具備的專業素質包括反思專業成長、建立專業發展群體和倡導外語教育?！薄敖獭钡囊庾R、自我反思的能力、自我發展的意識是伴隨著教師教學經驗的積累而逐步形成、發展的，它甚至是隱性的，不可名狀的。有些教師可能出現一定程度的職業倦怠，感覺教學是一件重復性、機械性的勞動，在教學過程中并不能夠感覺到自身專業能力的發展，但實際上這種表面的停滯并不意味著專業能力發展的終止；相反，專業發展的內生力可能已經潛移默化。

動態系統理論認為預測一個簡單的、線性的、直觀的因果關系不適用于專業能力發展，能力的發展是一個個性化、復雜化、互動的過程，變異是能力發展變化的開端和推動力。如果說吸態是能力發展的隱性狀態，那么變異則是能力發展的主動性和顯性特征（方紅、王克非2014）。高度復雜的變異過程會引發專業能力的質變，是成長為資深教師和優秀教師的必經之路。從外語教師專業發展視角來看，專業知識與技能可以通過課程培訓、教學實踐等方式在中短期內提升、改變（仲偉合、王巍巍2016），但專業素質才是教師專業能力發展的內在動因，決定著專業知識和技能是否可以得到有效提升。傳統的教師專業能力發展觀和外語教師教育沒有尊重這一教師發展的規律和特點，專家傳授—教師接納模式的效果不盡如人意。

外語課程的生成性和開放性，學生對課程的多元化反應及個體差異等增加了課堂教學中的不可控因素。教師需要隨時應對變化的環境和個體，快速、準確地生成相應的教學決策。專業能力發展的過程就是教師逐步生成并選擇最佳教學策略的過程，促成動態系統各分項能力或參數的關聯性發展及系統內的自變異。當分項能力內部比較穩定時，系統發生的變化水平就會偏低；而當系統內部重組表征擴張時，動態系統就變得很活躍，吸態的變化增大，專業能力發展的可能性就越大。教師只有不斷在實踐中反思、在體驗中探索、在挑戰中突破，才能促進自身專業成長，才會使自己變得更加成熟和睿智。教學是一個主觀能動的過程。教師作為活動主體，其能力重組模式必然存在差異，正所謂“教學有法，教無定法”，同樣的課程和文本，不同的教師會根據自身的理解、教學對象的認知特點、實際教學情境，制訂迥異的教學方案。張蓮、葉慧敏（2018）采用現象圖析學方法探討了外語教師在課程教學改革中的角色和作用，研究證明外語教師對改革的認知存在質性差異，且教師對自己在改革中的角色認知呈多元化。因此，教學名師的課堂可供觀摩，但觀摩者難以把握其精髓，這也正是教學本身的魅力所在。它可以凸顯教師個人的特質和教育機智。澳大利亞現代語言教師協會聯合會（Austr alian Federation of Modern Language Teachers Associations，縮寫AFMLTA）2012 年頒布的《杰出語言與文化教師專業標準》明確寫入“個人特質”和“專業人際關系”為優秀語言教師所必備的專業素質。

系統的動態發展是非線性的，系統的變化和輸入并不成比例。有時某個參數的變化會引起系統的重大變化，而有時看似強大的因素發生變化，卻并不能夠帶來系統的明顯改變。也就是說，專業能力的發展并不表現為直線式的因果對應，而是呈螺旋式上升、發展與停滯并存的軌跡（方紅、王克非2014）。這樣變化相對復雜的態勢是由外語教學本身的開放性和生成性決定的。外語教師是富有生命活力的，處于動態的社會文化環境與教學情境之中。專業能力發展是在探索性、反思性教學實踐中成就的。在動態發展的過程中，各分項能力相互影響、作用，吸態和斥態交相呈現，顯性的變異隨時可能觸發。多種因素可能突破吸引狀態和引發系統質變，包括教師自身因素和典型的環境、人物、事件（吳一安2008）。外語教師的內部環境和所處的外部環境是互相關聯的次系統，一些系統嵌套于另一些系統之中。一旦幾個次系統相互結合，就會產生更高級別的次系統，但其功能不是幾個次系統各部分的簡單相加（Verspoor 2015）。無論初始態如何，系統總是通過與其環境的互動和內部自組織系統而不斷變化。優秀教師之所以優秀，不僅因為他們具備必要的專業素質，而且因為他們可以把自身的潛在素質和外部環境中的積極因素有效聚合，通過教師學習共同體、在職進修、行業實踐等方式不斷提升學科知識素養和綜合專業技能，形成良性互動與可持續的專業發展（周燕、張潔2012；施兆莉2018）。作為“人”的教師本能地追求自主，本能地具有責任意識，本能地追求美好甚至完美（Habermas 1978）。專業發展不僅成為教師教學的需求，而且成為他們生命的需求。在這個意義上，教師的專業成長意味著生命的成長，而生命本身也是一個非線性發展的動態系統。

結語

總之，外語教師專業能力的發展是一個長期的、漸進的過程，是根據外語教師內部環境調節和教學情境、社會文化環境等外部因素不斷變化而持續調整的過程。動態系統理論契合專業能力發展的特質，為其構成及發展模式研究提供了新的視角，對國家標準背景下我國外語教師專業能力發展體系構建具有一定的現實意義。外語教師應牢固樹立終生學習理念，依據靈活、開放的外語學科專業特點，推動自身綜合性素養的多元化和可持續發展（程顏2017）。未來的研究可以關注系統內部各參數的控制力和動態關聯的具體表現方式，并輔之以大量的實證研究和更深入的理論探討。