基于核心問題的有效探究式學習策略初探

吳文娟，江蘇省宜興市第二實驗小學辦公室主任，中學高級教師;江蘇省數學教育學會會員，無錫市數學學科帶頭人;曾先后被評為無錫市優秀教育工作者、無錫市教育系統優秀共產黨員。近年來，執教市級公開課近20節，承擔市級以上教育講座10多場。曾榮獲無錫市優質課評比一等獎、江蘇省“杏壇杯”賽課二等獎等獎項;參與了4項省、市級課題研究，主持了2項省重點資助課題;撰寫的30余篇論文在《小學數學教師》《小學數學教育》等省級以上報刊發表。

探究式學習是一種學習方式，也是一個學習過程。要提升探究式學習的有效性，就要基于核心問題，開放學習時空，適度關注學習過程，讓學生圍繞真實的情景性問題，經歷科學家一樣的“再創造”，在獨立思考、合作交流、與人分享的過程中親身體驗知識的形成過程，進而使學生學習的主體性、能動性、獨立性不斷得到發展和提升。

一、核心問題：主動探究的起點

探究式學習要基于“合適的問題”，引發學生思考。所謂“核心問題”，就是能引發學生探究興趣、有探究價值、基于核心知識和學生學業水平而提出的問題。所以，“核心問題”的真實性、思考性和開放性，能夠引發學生的探究動機，有利于學生進行主動探究。

例如，在教學五年級“分數的基本性質”時，課始教師可出示“1/3、2/6、1/2、3/9”，讓學生猜猜并驗證哪些分數相等。

師：看來，分數王國中有些分數是大小相等的，有些卻不相等。看了這四個分數，你想提出什么樣的問題？

生：還有哪些分數和1/3相等呢？

生：和1/2相等的分數有哪些？

生：分數的分子、分母要怎樣變化，大小才不變呢？

……

師：你能想辦法找到與1/2相等的分數嗎？并驗證它們是否相等。

接下來，學生開始自主活動并匯報交流：1/2 =2/4=4/8=……教師提出探究要求。對這一案例可做如下分析。

一是核心問題源于需要。這里的需要不是教師的需要，而是學生的需要。有時，教師認為學生應該研究的“問題”，卻很少能引起學生的重視。因此，教師只有將預設性問題轉變為生成性問題，才能引發學生強烈的探究欲望。在此案例中，當出現“1/3=2/6=3/9”時，教師完全可以跟學生提出要求，但卻沒有這樣做，而是將提問的主動權交給了學生，讓學生面對相等和不相等的分數時，使自己的疑問自然生成。可見，尊重學生的疑問，就是尊重學生的需要。

二是核心問題開放空間。提問應該從學生的認知結構、數學現實和認識能力出發，有的放矢，讓學生有所思、有所得。只有問題具有一定的思維負荷，才能有思維的空間，才能生成探究的驅動力。因書上的探究要求過于簡單，根本不能讓學生經歷自主探索分子、分母變化的過程，于是教師設計了探究要求，使問題的探究空間更大了，使學生不限于從乘、除的角度來研究問題，還可以從加、減的角度來研究分子、分母的變化。開放問題空間，是為了打開學生的思路，使他們更全面、更深刻地理解知識。

三是核心問題密度適當。若在一節課里讓學生去探究十幾、二十幾個問題，勢必因時間不夠而達不到預期的效果，也不會給學生留下深刻的印象和豐富的體驗。因此，教師要分清主要問題和次要問題，要明確重點、切中要害，要把精力放在關鍵問題的討論上。這樣精選問題，有利于學生開展深層次的探究活動，實現“點上突破”。

二、開放時空：主動探究的基礎

提出“核心問題”后，還要給學生一個寬松的時空環境，讓他們自由地研究，自主地經歷探究的過程，才會有不同的體驗和感受、發現和表達。

例如，在教學五年級“解決問題的策略”時，可先向學生提出問題：訂閱下面的雜志，最少訂閱1本，最多訂閱3本，請問有多少種不同的訂閱方法？之后，教師引導學生分析“最少訂閱1本，最多訂閱3本”的意義后，再請學生自主探究并反饋不同的列舉方法。

生1分了三類，并用文字列出了所有的訂閱方法。教師肯定了他的方法，但提出了一個問題：如果每次都用文字列出，你們覺得怎么樣？生2用字母A、B、C來表示這些書，列成A、B、C、AB、AC、BC、ABC;生3用數字1、2、3來表示這三種書;生4用列表來表示所有的列舉;生5用算式3+3+1=7（種）來表示。教師對這幾位學生的創意進行了肯定，并向其他學生提出問題：他們的方法各有千秋，有沒有共同之處？學生總結：他們都是按照只訂一本、兩本和三本的情況來列舉的。對以上案例可做如下分析。

一是探究方式的自由。在探究式學習中，教師在探究目的、探究方法上不能含糊，否則就會使探究變得無效或低效。但要允許學生選擇適合自己的探究方式，并尊重和保護學生的個性化學習。當學生在一個陌生的情境中自己想辦法解決問題時，教師就要做一個觀察者。如上述案例中，教師沒有限制學生的列舉方法，但每一種方法都體現了學生對問題進行了不同程度的思考，體現了各自不同的思考方式。

二是思考時間的自由。很難想象，學生會在短短的幾分鐘內進行周密的思考、充分的交流，從而探究出某個定理、性質或方法。可見，靈活自由的探究時間是展開真實探究的保證。在上述案例中，重點探究了兩個問題，突出了重點，使問題少而精。這使學生有足夠的時間思考、嘗試、討論和交流，收到了良好的效果。

三是交流表達的自由。在探究式課堂上，教師要尊重學生的想法，哪怕是不成熟或錯誤的想法，極力營造一種能夠讓學生勇于表達、相互討論、敢于批判、樂于交談的課堂氛圍。

三、適度關注：主動探究的保障

《數學課程標準（2001版）》中將教師的角色定位于“學習的組織者、引導者與合作者”，并明確指出“學生是學習的主體”，而在《數學課程標準（2011年版）》中又增加了“教師要發揮主導作用”的表述。教師主導地位的絕對化，會發生教師越位探究的現象;主導地位的淡化，又會產生形式化的“合作”和無序、無目的的“自主探究”。鑒于此，教師要恰當地處理好“學生主體”和“教師主導”的關系，適度關注學生的探究活動，保證探究活動的有效進行。

例如，在教學四年級的“因數和倍數”時，當教師講解了倍數和因數的概念后，就可讓學生嘗試找出36的所有因數，并提出探索建議。在學生自主探究后，教師展示了學生的作業，以下為師生對話的片段。

（教師先展示了第一位學生的作業：36×1=36， 3×12=36，4×9=36，6×6=36。36的因數有：3，12，36，1，4，9，6。）

師：看他給出的結果，大家有什么想說的？

生：他沒有找全36的因數，漏了2和18。

師：他沒有找全是因為粗心嗎？

生：他沒有按一定的順序找。

師：他雖然沒有找全，但老師發現他有一個很好的地方值得我們學習，那就是成對地找36的因數。

（接著，教師展示第二位學生的作業：36÷1=36， 36÷2=18，36÷3=12，36÷4=9，36÷6=69。36的因數有：1，36，2，18，3，12，4，9，6。）

師：他是用除法來找36的因數，怎么把除以5給漏了？

生：不是漏了，因為36÷5有余數，所以5不是36的因數。

師：除到6為什么不除下去呢？

生：因為是成對的找，再除下去就和前面的重復了。

師：最后的結果寫為“1，2，3，4，6，9， 12，18，36”。回顧剛才的過程，要想找全36的因數，關鍵是什么？

生：有順序地思考。

師：思考有序才能保證結果的完整（板書：有序→完整）。

對以上案例可做如下分析。

一是關注探究行為的障礙。有了核心問題、自由時空，并不表示探究就能一帆風順。雖然教師鼓勵學生像科學家一樣經歷知識的形成過程，享受知識“再創造”的樂趣，但課堂上的探究畢竟不同于科學家的研究，要在一節課內達成教學目標，就要為學生掃除一切障礙，給他們提供一些探究的方向或方法。在上述案例中，當學生初步認識因數和倍數后，要找全一個數的因數仍是探究的難點。鑒于此，教師可通過“探索建議”的方式給學生提出明確的探索要求，并對如何找因數做出必要的提示，為接下來的探究掃除障礙。

二是關注信息反饋的有效。自由的課堂氛圍能讓學生暢所欲言，但無序地表達不利于學生的探究，而教師的引領是體現在對信息反饋的有效整合上。上述案例中，面對第一位學生的作業，教師首先引導學生去發現答案的遺漏之處，然后反問：“他沒有找全是因為粗心嗎？”將學生引向有序思考。而針對第二位學生的作業，教師追問：“怎么把除以5給漏了？”引發學生對“除到何時結束，怎樣避免重復”的思考。在最后的回顧中，教師再次提問：“要想找全36的因數，關鍵是什么？”突出了找一個數的因數的難點。對信息反饋進行有目的、刻意地關注，能使學生對探究結果的認識更全面、更深刻。

三是關注探究活動的體驗。為了強化學生的探究活動體驗，教師在探究式教學中要關注學生在活動中的情感體驗，使學生的“認知”能力得到提升。在上述案例中，教師對找因數時有遺漏的學生進行了肯定，使他增強了探究信心，而該生也通過同學們的評價發現了自己的不足。這正是提高學生認真傾聽、取長補短的意識的有效途徑。

綜上所述，自主探究式學習雖歷經了十年，但仍有許多值得研究的地方。它不僅需要教師的正確引領，而且還要基于核心問題、給予自由、適度關注。只有這樣，才能提高探究式學習效率。

（責任編輯? ?郭向和）