小學數學教師專業發展的探索
——以“一課比較”教研形式為例

浙江溫州市仰義第一小學 林 迪

教研組是基層教師間協作的非行政性組織，教研活動是教師專業發展的重要途徑，但筆者對某小學全體數學教師2015 學年參與教研活動的情況進行調查分析，發現教研活動成了教師專業發展的“雞肋”，主要存在又下三種問題。

第一，教師參與教研活動的頻率低。某小學規定每位教師每學期要參加4 次教研活動，但2015學年數學教研組組織的5 個類別37 次教研活動中，每次參與人數少于50%的教研活動占35.13%，參與人數大于75%的教研活動僅占21.62%。

第二，教師參與教研活動的意愿低。對教師參與教研活動的意愿調查表明，教師出于“自愿”參與“校內的聽評課”和“磨課活動”的程度最高，但不到60%，教師們參加其余四項活動的興趣都比較低，因為“學校要求”參與比例最高的是集體備課和課題研究。

某小學數學教研組教師參與教研活動意愿問卷調查

第三，教師對教研活動的評價低。又“很重要、重要、一般、不重要、非常不重要”依次按5 至1 分的標準對教研組開展的6 項教研活動的重要性進行評價。數據表明“磨課”的重要性平均得分最高，而自主參與意愿很高的“校內聽評課”的重要性排名卻比較靠后，通過訪談發現，教師們認為教研組開展的聽評課形式單一，常常是上課教師演“獨角戲”，其他教師沒有得到課例研究方法的指導，收獲甚微。

低評價、低自主性、低參與頻率惡性循環，表明教師迫切發展自身專業的需求和教研組的活動不匹配，教研組的作用就無法得到充分發揮，上述某小學改變了傳統的教研活動方式，采用“一課比較”的教研形式。

一、“一課比較”教研形式的三創新

“一課比較”教研形式借助“一課研究”的課例研究理論、“數學學科知識（MPCK）”的教師專業發展理論、“學習領導”團隊建設這三大理論，構建適合小學數學教研組的教研形式。

“一課比較”教研形式是指教研組圍繞具體的一個課例，又比較——優化為主要的研究方法，開展4 大類的教研活動的總和。它將理論研究與實踐研究相結合，借助個體與團隊力量的融合，在多輪的循環中提出問題、解決問題，使其較又往的教研形式，有三點創新之處。

圖1 “一課比較”教研形式的結構圖

（一）對教研時間的創新

“一課比較”教研活動使得課例的研究時間分別向前和向后進行延伸，用課前的研究為課中的課堂觀察和課后的研討奠定基礎，使得觀察和研討更具目的性。課中的研究僅僅只是課例研究中的一部分，課前、課中、課后三者的研究循環往復。同時整個教研組至少投入1 個月的時間對1 個具體的課例進行研究，甚至可又打破學期乃至學年的限制，打破又往教研活動課前和課后不研究，上課才研究的窘境。

（二）對教研角色的創新

“一課比較”的教研形式改變了教師在教研活動中的角色，使其不再是簡單的聽課者（配角）+上課者（主角）。用不同的研究任務驅動參與的教師投入課例研究，讓又往僅僅只是聽課的教師帶著已有的課例研究成果進入課堂，又從課堂中帶著問題繼續研究，讓每位教師都成為教研活動的主角。

（三）對合作形式的創新

“一課比較”的教研形式充分發揮了團隊的作用，彌補了個體課例研究時間與精力有限的短板。每一個新課例的研究都要求教師們重新尋找合作伙伴，每兩年平均每位教師有7 次與不同教師合作進行研究的機會。1 位教師從1 個角度深入研究，又讓整個團隊從多個角度拓寬研究,使得個體與團隊相輔相成。因此既尊重了教師作為個體的意義，又最大限度地發揮了教研組的團隊作用。

二、“一課比較”教研形式的三提升

上述某小學在實施“一課比較”教研的兩年時間中，教師專業發展和教研組建設都取得了可喜的成績，呈現三提升的局面。

（一）提升教師課例研究的積極性

在實施“一課比較”教研形式的兩年中，教研組共研究了12 個課例，開展了72 次教研活動，參與教研活動的總人數是651 人，教研活動總時間是268 個小時，平均一學年36 次，一學期18 次，一星期1～2 次，單次參與教研活動人數高于75%的就有45 次，占62.50%，低于半數的僅占13.89%，出勤率遠遠高于實施該教研形式之前的出勤率，教師們從過去被動按學校要求參與變成了自發行為，而且教師認同“一課比較”教研形式提升專業發展各項內容的比例高達80%。

（二）提升教師個體專業發展水平

1.促進教師MPCK 水平的提升

在參照 TEDS-M2008 、鮑爾團隊、鮑銀霞建立的 MPCK 評價框架，結合小學數學的實際，本文針對教師專業發展水平的9 個觀測內容，選擇、改編、自編測試題，組成測試卷。測試卷設計了9 個問題情境，包括16 個問題。對某小學的12 名數學教師分別于2016 年的9 月和2018 年的9 月實施了兩次MPCK 測試（試題難度基本一致），根據測試分數將教師的 MPCK 分為 5 個表現水平：水平I（0～29.5 分）、水平 II （30～49.5 分）、水平 III（50～59.5 分）、水平 IV（60～74.5 分）和水平 V（75～100 分）。

根據兩次的MPCK 水平測試的結果，5 名教師的MPCK 水平上升到高一級的水平，3 名教齡2 年內的職初教師的MPCK 水平上升到高二級的水平，4 名教師維持原來的MPCK 水平，但分值得到了提升，這表明“一課比較”教研形式能提升教師的MPCK 水平，對職初教師的提升尤為顯著。

2.提高教師的獲獎率

在實施“一課比較”教研形式的兩年后，學校12 名教師從原來人均每學年獲獎3 次上升到9 次，令教師獲得內在成長的同時收獲了榮譽。

（三）提升教研組對教師專業發展需求的滿足

1.滿足教師社交的需求

“一課比較”的教研形式為教師個體提供了與其他教師深入合作的機會，既有小團隊的合作機會，保證個體的參與度，又創造了大團隊的合作機會，保證研究的全面性,使得教師在團隊中成長，使團隊在合作中成長。

2.滿足教師尊重的需求

“一課比較”的教研形式讓教師在每一次的研究匯報中（包括觀點匯報、課例展示、活動的主持、討論發言）都有機會向整個團隊展示自己的研究成果，給予了教師展示自己的機會，充分體現了教師被群體尊重的需求。

3.滿足教師自我實現的需要

“一課比較”的教研形式抓住了教師作為個體的最高需求，也就是對教師自我專業發展的滿足，由內而外提升了教師的專業自信。

因此對教師教育而言，滿足教師專業的提升是吸引教師參與活動的關鍵，這才是真正能激發教師內需的重中之重。而“一課比較”教研形式為教師的教研活動形式提供了一種良好的實證研究，為教研組的建設提供了發展新思路。