小學全科教育的“深圳實驗”范式

廣東深圳實驗學校小學部 崔艷艷 吳 珂

我校建校于1985年，是深圳建立經濟特區后由政府創辦的第一所公辦學校，小學部（以下亦以“我們”指代）是最早的成員學部之一，歷經30余年的發展，已經成為深圳基礎教育尤其是小學教育界的翹楚，深得社會好評和家長推崇，教育教學改革動向頗受關注。 其中，“全科教育”實驗在近幾年廣為矚目。 從2014年開始，至今已堅持五年，并產生了良好的辦學影響，在深圳基礎教育改革的發展中具有范式意義，“深圳實驗”的烙印很深，既合乎“深圳實驗學?！钡氖姑?，也代表著產自深圳的教改實驗“經驗”。 本文將從理論思辨和實踐行動的角度對我們的全科教育進行梳理，并與同行切磋。

一、以“路”通路：支撐我們全科教育的理論依據

進行全科教育探索，源自一份初心，即在現行教育路徑之外，是否還有別的育人之路可走？ 因此，“以‘路’通路”中，前“路”意為全科探索之路，后“路”意為辦學之路，即以全科教育的辦法，拓寬教育教學改革的道路。

1.全科教育是社會發展的產物。 21世紀以來社會的發展， 對人才判定的標準不再是知識的積累，而是怎樣獲得、利用、創新。 同時，隨著科技的進步，新型工作類型和新的社會問題不斷出現，無法依靠單一學科知識來解決，有必要跨越不同學科來應對變化。 因此，必須教會學生批判性地思考，獲取信息，解決問題，反思和改進自己的工作，以及創造新想法、產品和解決方案。

2.全科教育是心理學發展的產物。 相關心理學研究顯示，知識不可能以現成、孤立的方式掌握，需要把知識的不同方面組織成系統形式來達成。 研究指出，人的大腦會尋找某些組型以統整信息。 大腦在強調整合而非片段中，通過組型和聯結來處理信息。 知識愈能整合，愈能和大腦相容，愈能產生學習。 基于此，我們以全科教育統整各學科，模糊、淡化和消除學科界線，幫助學生養成“將來應用于生活的能力和習慣”， 把知識作為幫助學生理解社會生活的資源和手段，讓學科成為學生探索和解決社會問題的工具。

二、以“全”成全：匡正我們全科教育的關鍵認識

很顯然，第一個“全”是方式，整合的、不切割的、沒有縫隙的方式；第二個“全”是目標，完整的、不機械的、內外兼修的人才目標。 對此，我們經歷了三年的懵懂認識和切身醒悟，但在全科之路的第四年，形成對于全科之“全”的關鍵認識，即在小學低、中年級學段構建全科課程體系，不是自然數意義上的全部囊括， 而是具有成長意義上的整合價值；不是簡單的教師包辦全部教學科目，也不是某科目中添加其他科目的知識，而是讓教育真正基于“人”、以最妥帖的路徑陪伴孩子成長。 我們認為，全科教育不僅僅是一種教學模式或方法、一種課程類型或資源，更是一種成長方式、生活方式，是以促進學生全面發展，提升學生綜合素養為目標，以整體性和實踐性認知為主要特點的教育路徑。

從本質上看，全科教育是以整合課程作為學生理解社會生活的媒介，助其養成將來應用的能力和習慣。 綜觀近幾年世界教育改革，盡管做法不一，但基本構想十分相似：以學生為主體、生活經驗為中心，以統整的方式，將過去零碎散亂的課程，做一番重新組織，以便達成培養“帶得走的能力”。 “將知識的統整及其運用作為解決真實問題的工具，是課程統整觀念背后的深層意義。 ”

1.全科教育對學科的態度是追求經整合了的課程價值。 正如杜威所言，事實上，多種多樣的學科都是同一株人類知識之樹的不同枝干，反映了基本的人類思維方式，包括判斷、分析、推理、演繹、歸納等。 它們來自人們的日常生活，是學生每天接觸到的事實的更正式、更明確的概括和說明，代表了學生日常經驗發展的某種可能性。 杜威認為，“當前最需要的事情是集中和統一。 ”直接以學科作為目的，以結果代替目的， 必然不能為學生所接受和喜歡。我們的全科教育亦有如此追求。

2.全科教育對學科的認識是用統一的學科功能激發和引導思維。 在分科教育體制下，學科的多樣性往往把學科功能的統一性和同一性遮蔽起來，導致學科與學生不能有機融合起來，存在隔閡。 “當大量課業或支離破碎的事實充塞學生頭腦，使得學生沒有時間和機會去衡量所學內容的意義時，會出現思想混亂的現象。 ”而真正的學習就是要學會思維。因此，“為了取得較好的效果， 必須減少些課業，減少些傳授，要增加一些訓練思維的責任感，透徹地認識到這些課業和事實究竟包含著什么內容。 ”

由此可以明確，全科教育的“全”是一種價值判斷而不是數量判斷，是對學科功能的重新認識和意義解構。 如果教師能夠跳出單純的學科視界，將學科作為學生理解社會生活的媒介，那么一切學科就必然相互聯系起來， 學科整合就不再成為一個問題。 激發和引導思維，養成將來應用的能力和習慣，成為更廣泛、更深入、更有生氣的整體，成了統一的目的。 這樣一來，小學教育就不存在分科與全科的分野，一切僅僅是“教育”，卻恰恰是“教育”。

三、以“科”達育：提升我們教育境界的重要思維

此處的“科”是經過整合了的學科，即全科化的課程，其本質是讓學科適應學生，從而將學科作為教育的一部分，實現學科育人。

1.學科不是辦學的最高任務，而是達成目標的途徑與方法。 決定學校教育層次的是學生不是學科，科目應該處于從屬地位，是第二位的，是學生思維方法和習慣形成的手段、資源和工具，它的價值取決于其服務于學生 “養成將來應用的能力和習慣”的程度。 學生從一開始就具有科學的一面、文化和藝術的一面，它們之間的相互作用，在學生處理生活問題的過程中， 知識也從來不是分成很多類型。 然而，在學校，在非全科思維下，不同的學科都有其獨立的領域、目的和方法，各行其是，學生完整的生活被打破，豐富而均衡的經驗被割裂，形成了校內與生活兩張皮，所學與所用分離，學校學習的東西不能立即運用到學生的現實生活中去，而學生日常的生活經驗又不能被整合、吸收到課堂學習中去，造成兩方面的浪費，學生的更重要的思維方法和習慣的形成卻被忽略和懸置起來。 因此，美國著名教育家古德萊德斷言：“只講授一些地理的事實、一點代數或語言的技能，將是不足的。 學校的學科將成為超越這些學科知識的學習工具。 ”

2.“全科”意在育人，用兒童的生活方式育“完整的人”。 在課程架構下，以全科課程的方式和途徑達到育人的目的，即“全科教育”。 這是我們在幾年的實踐中得到的深刻認識，也意味著我們的全科之路邁入更高的局面。 對此，五年前開啟全科之路時，我們就已經形成了對 “全科課程”（當時思維下的命名）的1.0版思維架構：

課程目標：重構課程模式，刷新童年狀態，創新成長方式，回歸教育本源；

課程維度：與兒童靈性契合，與萬物生命對話，與開放體驗對接，與創造內能聯通；

課程評價：增益課程效力，發揮過程生力，執著創新能力，奠基人格實力；

課程愿景：建設從成長者和成長行為出發的生成之課程；建設打通學生與生活的關聯，讓成長成為更高質量的童年生活的生活之課程；建設能夠促進釋放生命力、表達生命力、尊重生命力、平衡生命力的生命力之課程。

在幾年的孜孜探求后，我們的思維已從“全科課程”開拓到“全科育人”的境界。 我們進一步認識到，課程育人的實質即生活育人。 因此，在我們當前2.0版的“全科育人”思維下，經過選擇和整合了的課程是育人的所需和途徑，課程行為必須體現育人行為。 我們理解的教育特別是全科教育應是回歸“人”的教育，應保障學生回歸的主體性，使學生從人生開始就朝著“完整的人”的方向發展，并在發展中建立自由和諧的人際關系。 “完整的人”是智力、能力、道德、情感、思維、創新等多維度的全面發展。完成這樣的任務，必須改變學生的生活方式。 因為生活方式決定成長方式，成長方式決定未來方式。

四、以“治”化“制”：全科教育的點滴智慧

任何教改，要想落地生根并形成范式，治理方式異常重要。 本文對此略做探討，以幫助讀者從總體上對我校的“全科教育”探索和實踐建立起全景式的總攬印象。

1.建立全科課程試點班。 在組建全科課程班之初，我們通過調研，梳理出家長對學校教育具有共性的若干關注特質：關注起步初端重于關注后續年段，關注成長狀態重于關注成績分布，關注個性發展重于關注共性發展，關注課程生態重于關注課程形態。

在組建全科課程試點班的時候，我們不進行測試、挑選，由家長在傳統與全科兩種育人路徑中進行自愿選擇，視人數、男女生比例進行隨機抽簽。 考慮到教師類型的現有儲備， 我們并未全面鋪開，同時也為了葆有教育的選擇性，只在新入學年級六個班級中組建兩個全科課程班。

2.成立全科課程中心組。在起步之初，我們就意識到，需要建立并建設專門的全科育人共同體為全科課程提供從課程到教學、從組織到評價等的全程平臺，為全科教師的成長提供全面支持。 這個共同體的組織形態應不同于以往學校管理中的任何一個組織機構，我們稱之為“全科課程中心組”。 當前，在“全科育人”的理念之下，這個“中心組”又進一步升格為“全科教育中心組”，根據課程重心和系統論原理開展課程體系建設。

3.健全“特區式”全科課程保障機制。 深圳是全國的“特區”，敢闖敢干、先行先試是其獨特城市氣質。 在我校，全科試點班是課程的“特區”，意味著嘗試、摸索、出新。

從管理脈絡看，全科課程的管理在探索的前三年實行“校長垂直管理——行政會全體保障——主管全權負責”的模式。 從第四年開始，隨著“全科教育”模式的完善，經驗得以積淀和固化，“特區式”保障轉向“自治區治理”，全科教育中心組的責、權進一步得到體現，除課程主張歸屬學校外，其他一應課程構想、教育活動、評價辦法、人員配置、家校共營、課程統籌基本由“中心組”自治。

4.形成模塊化全科課程開發路徑。總體來說，我們目前的全科課程經過幾輪的不斷實踐和定義更新后，目前已形成“國家課程+特選課程+主題課程”的框架：

（1）國家課程：對國家課程整合、優化，將國家課程核心內容模塊化， 用專門的課時加以保障，并與自主開發的全科課程進行整合，在學期末或學段中，納入學業水平測試，確保各學科基礎素養的落實和核心素養的凸顯。

（2）特選課程：幾年來，我們在實踐中摸索出一套“模塊化”構建的全科課程生產方式。 開發過程中，充分尊重學生的學習欲求，踐行“追隨（學生）教育”，同時還向主創者授權，給“課程創客”們足夠開放的空間。 四年時間，分別在課堂學習、特色社團、社會實踐等全科課程平臺上建設了一大批完整的課程模塊。

（3）主題課程：幾年實踐下來，包括社會實踐系列、博物館系列、動手操作系列課程等都設有參觀前課、參觀實踐課、參觀后課，融博物、歷史、藝術、動手實踐、民族文化于一體，擺脫了僅是觀展或聽講座的單一形式，知識暗含其中，數學、科學、語言、藝術等相互交融。

5.創新全鏈式全科育人評價變革。 相比學生的階段學業成績，我們更加關注他們真正“像個兒童那樣去學”，“像個專門家那樣去學”，促使他們從自發、自主、自探的學習中去獲得生命意義體驗。 因此，我們強調在學習全鏈條實施過程性評價、表現性評價，展現學生發展成長的全景，幫助學生和家長聚焦成長過程而不是結果。

（1）評價基于學生立場：根據年齡段學生心理發展，設計全科班學生自己的“學生評價觀測點”，在行為習慣、合作相處、時間管理、情緒管理等方面對學生進行具體的引導。 同時，特別強調創新素養的培養，具體到怎么提問、質疑、探究，循序漸進，螺旋上升。

（2）置考核于成長過程：課程完結，考核結果隨即產生，學生自己參與整理，自主進行評價，各種學習方式和成長足跡全程留痕。 同時，實行導師制，每位教師擔任10名左右學生的導師， 在心靈呵護、細致陪伴、個性關注、興趣指引、課外活動等方面給予全方位、近距離、個性化的指導，做學生的成長導師。

五、以“心”創新：呈現我們全科教育的生動局面

1.刷新童年生態，更新生活方式。試行彈性課時制，時間定期集中、輪換交替，必要時允許在某一主題的探究活動中持續數天、 數月甚至更長時間，我們提出的“用幾年時間敲實一種探究能力”，就是基于這樣的思考。

我們從“教育的原點是人”這個角度出發，為學生創造自己的生活故事，完整的情感體驗，一手的現實認知；引領學生適時總結、回望、反思，體會生活、玩味時光。 而全新的生活方式，更寬松的空間，多元而豐富的主題課程，讓成長真正發生。 我們聚焦學生的成長方式， 看到了學生真正意義上的成長，不僅是由外而內的滋潤和熏陶，更是由內而外的進步和升華，這是社會學意義上“不忘初心”和詩意教育的“刷新童年”。

2.刷新教師生態，更新學校治理。 “教育的一切改革最終都離不開好老師。 ”而全科教育強調課程整合，教師根據學生的需要和興趣開發課程，這就迫切需要提升教師的專業自主權，提高教師的專業地位和專業能力。 將課程權力下放到教師，為教師增權賦能，不束縛教師的思維，允許教師在自身專業權限范圍內發揮自主性和創新性。

在此背景下， 我們提出“課程人治理結構”理念，強調學校的主人是“課程人”：

——從“教”課升華為“建”課，從單純的教書匠，嬗變為課程的建設者、課程成果的專有者；

——是學校最新辦學實驗的創新生產者；

——支持全科教師將勞動成果轉化為教育教學成果，外派講學、出版專著、課程版權等都是教師的應得。

3.刷新聯動生態，生成辦學影響。 我們的“全科教育”，不僅刷新學生的童年，刷新教師的生存，也刷新家庭的生活。 每次主題課程，都“圈粉”無數，刷爆朋友圈。 僅一個博物館課程，導致家庭出游目標不再是人頭攢動的景點，而是各種類型的博物館。

社會對我們的全科教育創新實踐極為關注，幾年來，教育部及省市教育行政部門、教育研究專家到校體驗，國內外及港澳地區的教育機構、學校慕名前來研考。 《中國教育報》《光明日報》《當代教育家》《新課程研究》、新華網、新校長、星教師等20余種教育刊物及媒體對我們全科課程的相關經驗進行報道。

幾年探索，只是邁步從頭；磨得一劍，還須持節砥礪。 我們在“全科教育”的園地里追尋著教育的夢想，感受著育人的價值，也飽嘗著每一個步伐的艱辛和不易。 全科教師的教育觀、課程觀和課程整合力如何進一步轉變并提升？ “中心組”自治如何突破辦學體制的束縛？ 對學生重靈性、重人格的全科生長教育與當下惡性競爭導致過早揠苗、過早掐尖之間的矛盾如何破解?……這些都是“全科教育”之路上必須直面的難題。 我們深信，以夢為馬，終會抵達春暖花開，愿我們在奔走的路上，聽到靈魂的呼喚。