教研共同體的內涵、現狀及展望研究

王英讓 張甜

摘要：從被提出到發展成為教師專業發展的有效途徑，教研共同體經過了近30年的發展歷程;從最初只是一種教師學習形式，到目前越來越被作為提高教師教學能力、實現學校教育教學改革的重要手段，教研共同體經過了從形式到內涵的研究歷程。本文通過對教研共同體的內涵界定、構建形式、現狀、展望四個方面綜述，詳細闡述了教研共同體的發展歷程、概念內涵、特征等三個方面，進而對教研共同體的構建形式進行論述，結合教研共同體的發展現狀，從而對教研共同體的未來發展進行展望。通過對教研共同體的全面研究，旨在完善教研共同體的理論體系、提升教研共同體實踐應用等方面拋磚引玉。

關鍵詞：學習共同體;教研共同體;教研活動;教師專業學習共同體

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2019）36-0154-03

“共同體”最早由德國社會學家在其1887年出版的《共同體與社會》（GemeinschaftandGesellschdf） 一書中提出的。廣義的共同體是指歷史上形成的由社會聯系而結合起來的人們的總和，[1]或指在認同、自我意識和共同利益方面具有同感的社會群體。[2]狹義的共同體就是在具體的領域里有聯系有交流的群體。教研共同體就是一種狹義的共同體，即在教育領域里有著共同目標的、相互溝通的群體或組織或平臺，主要是教育專家、學者、教師因共同的目標聚合在一起（可以是實體也可以是虛擬形式存在于網絡中），進行同類課程的研討、同一教學模式技能的學習、同一領域的熱點或發展的交流，在這樣的共同體里成長、發展，即教師專業發展。這也是廣大教育學者研究教育共同體的目的所在，為的就是尋找較好的方法，來促進教師的專業發展，提高我國的教育質量。

1教研共同體內涵的界定

1）教研共同體的發展歷程

教育領域的共同體最早提出的是杜威的學校概念。杜威將學校的概念界定為：各種各樣的人通過“溝通”形成共享的文化，形成民主主義之基礎——“共同體”的場所。[3]杜威雖未明確提出教育領域共同體的概念，但從學校的概念中，他表明了學校就是共同體。

1995年，博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》的報告中首次提出“學習的共同體”的概念。[4]21世紀之后，隨著科學技術的快速發展，教育也在不斷地改革發展，“學習共同體”逐漸成了教育界研究的熱點之一。筆者通過梳理文獻，認為學習共同體是一個地方、一個平臺;或是一個組織、一個集體;或是一種共同的行動;然后為了共同的目標、任務、利益，相互之間進行溝通、交流，分擔責任，分享知識、思想、資源，從而促進成員的人際聯系和發展。而教研共同體則專屬于教師的教學研究活動或組織或學習行為，范圍比學習共同體要小。學習共同體是一個比較大的范圍，在教育教學領域，既包含學術共同體又包含教學共同體。學術共同體、教學共同體與教研共同體的關系如圖l所示：

在中國知網上以“教研共同體”為主題搜索的文章數，如圖2，從圖中可以看出，2010年之后學者對教研共同體的研究基本成直線上升趨勢，但是研究的數量相對較少，將近10年的時間研究的論文總數才132篇。

2）教研共同體的概念內涵

目前教育界對教研共同體沒有統一的名稱和定義，類似的表達有教師專業學習共同體（teacher professional leaming com-munity，簡成PLCs）、教師學習共同體（teacher learning communi-tv）、教師實踐共同體（teacher community of practice）、教研共同體等。

從表中可以看出，無論國外學者還是國內學者，在名稱上都是以“教師學習”為中心命名教研共同體的，教研共同體的主體是教師，事件是學習;概念上都是圍繞共同愿景、伙伴合作關系、共同成長進行闡述的。國內學者的研究要晚于國外學者的研究，雖然在形式上存在諸多借鑒的地方，但也進行了本土化的融合發展。綜上所述，教研共同體是為了提升教師自身的專業發展而形成的，這個組織或群體可以是相關部門的領導或成員牽頭建立的，也可以是教師們白發建立的。教研共同體就是這樣的組織或群體，為了共同的愿景，教師們一起溝通交流，經驗資源分享，共同成長。

3）教研共同體的特征

關于教研共同體的特征，國內外學者進行了闡述。

從以上學者們對教研共同體特征的論述，發現學者們對教研共同體特征比較認同的五個方面：①共同的愿景，就是為了提升教師自身的專業發展，實現學校教育改革;②支持和共享的領導，即行政處室（如科研處或教務處或人事處或院系等）的領導、專家、學術帶頭人、教研室領導等這些領導牽頭，形成教研共同體的管理者;⑧協作探究，教師們之間或與領導相互交流、分享經驗及資源、協作探究、一起學習，從而促進個人專業發展;④持續發展，因為教研共同體的主體是教師，教師是一個終身都需不斷更新專業知識的職業，教師專業的持續性發展必然導致教研共同體的持續進行;⑤支持性條件，教研共同體的開展需要多方協調、資源共享，既要在硬件條件方面提供保障，又要在軟件條件方面給予支撐;既要發揮學校各部門的服務能力，又要調動社會各方資源給予支持。

2教研共同體的構建形式

學者們對教研共同體構建的研究，大都根據其地域、空間、專業性質不同進行構建。根據其教師所在地域的不同，教研共同體分為校本教研共同體和跨區域教研共同體。究其效果和影響，校本教研共同體的效果較好、影響廣泛。校本教研共同體多以教研范圍備課組、大師工作室、科研創新團隊等形式表現，不論哪個階段的教育都會設有教研室或備課組，是由同一課程、同一專業的教師組成，教師們在一起研究人才培養方案、制定課程標準、教學計劃、研討教材教法、共享教學資源、共同進行教學反思、討論教學改革方案;大師工作室即21世紀初開始形成，目的是讓有技能的教師起帶頭作用，與企業合作，發展教師的研發能力和社會服務能力，推動高技能人才隊伍建設;科研創新團隊也類似于大師工作室，其目的就是讓教師把科研成果向市場成果轉化，為社會服務。區域性教研共同體多是以教師培訓形式表現。

根據教研共同體存在的空間不同，分為實體教研共同體和網絡教研共同體。實體教研共同體多是以教師面對面的方式表現，如教師座談會、教研室會議、公開課、評課、學術交流會等形式;網絡的教研會議的表現形式有博客、QQ群或空間、微信群等，可以實時的發布活動時間，研究主題、內容，教師們還可以及時交流討論，或通過空間寫教學心得及反思或交流新的思想和對某些觀點的認識等，這樣會吸引到很多人的跟進，從而使教師有了成就感和幸福感。

根據教研共同體的專業性質，可分為同專業教研共同體和跨專業教研共同體。同專業教研共同體以同一專業為載體，共同討論專業發展方向、專業課程設置、專業科研課題，以教研室作為主要形式而形成的共同體;跨專業教研共同體是由不同專業為載體，共同討論專業發展的學科背景、專業的哲學社科研究，以課題組為主要形式而形成的共同體。現在教研共同體逐步向跨專業教研共同體發展，因為教師的專業發展不能只局限于自身的專業，要多領域的了解學習，這樣才能培養出具有綜合素質的學生。

3教研共同體的現狀

1）對教研共同體的認識不夠

其一，大部分學者在研究教研共同體時，多側重教學方面的共同體研究而忽略了學術方面的共同體研究，且大部分教師也認為教研共同體就是教研室，其實這是比較片面的認識;其二，教師的參與度不高，教研共同體雖然構建，但是大部分教師并未參與到教研活動中，未能發揮教師的主體地位，很少參與教學研討，合作研究教科研項目的意愿不強;其三，大部分教研共同體的形成，都有點強制性，教師們都不是白愿的，且這種共同體大都類似于會議形式，教師們并不能一起討論學習，更未達到個人專業發展。

2）管理機制存在缺陷

學校對教研共同體的管理制度存在一定的漏洞。學校管理是自上而下的管理，強調制度的制約性、規范性，所以教師在教研共同體的活動中多加十預，給教師布置任務、制定主題等，阻礙教師主體作用的發揮，影響教師們的協作探究，使得教研共同體成了行政的附庸。

3）教研共同體的研究缺乏實踐化、區域化

教研共同體的研究主要集中在理論的層面上進行教研共同體的建構研究，具體的實施研究沒有深入，且沒有具體評價機制，所以目前的教研共同體的構建多是理論上的論述，具體的實踐無法進行具體考證和考量。還有就目前對教研共同體的研究多局限于校本教研共同體的研究，缺乏區域性教研共同體的研究，不利于教研共同體的可持續發展及區域性教育體系和文化的連接。

4教研共同體研究展望

1）完善教研共同體的理論體系

我國關于教研共同體的研究主要集中在理論方面，實踐應用研究的較少。雖有理論共識，但未形成完整的理論體系。教研共同體的概念是從國外引入，起步較晚且少，理論內容也多借鑒國外的研究成果，雖有本土化的吸收及應用，但缺乏系統深入的體系構建。在今后的研究中，教育部門或教育專家更應注重完善教研共同體的理論體系，使得教研共同體在實踐層面有據可依，利于教師專業成長。

2）創新學校管理制度，促進教研共同體發展

學校強制性的管理體制，不利于教研共同的發展，需要建立新型的學校組織管理結構，加強管理者與普通教師的合作從而削弱權力層級對教師教研共同體的阻礙，同時也打破以行政為主導的決策模式，管理者從教師的實際需求出發，尊重教師的學習意愿，給予教師一定的學習時間，鼓勵教師共同學習、相互合作。完善教研共同體的評價機制，調動教師的主觀能動性，出臺符合學校發展、能夠促進教師共同發展的評價體系或制度，使教研共同體真正成為促進教師專業成長、學校內涵式發展的潤滑劑，將理論具體應用到校際、教研室、教師群體中，推動教師教研共同體的建設，成為教師專業發展最有效的發展路徑。

3）拓寬教研共同體研究的視角

我國關于教研共同體的研究，僅在實踐層面關注校本教研共同體，缺乏宏觀整體的、區域性的研究視角。應在今后的研究中，擴大研究范圍，著眼整個教育大環境，即教育改革的整體，來關注教研共同體的實踐研究，以使教研共同體的建設整合于學校和教育的變革發展中。

參考文獻：

[1]朱貽庭.倫理學大辭典[M].2011.4.

[2]馬同泉.新時期新名詞大辭典[M].1992.10.

[3]潘洪建，仇麗君.學習共同體研究：成績、問題與前瞻[J].當代教育與文化，2011（3）：56-61.

[4] Ernest L.Boyer.The Basie School：the community of leaming[R]. http：//www.jmu. edu/basie school/speech.shtml，1995（29）.

【通聯編輯：唐一東】

作者簡介：王英讓，寧夏商職業技術學院教師，講師，研究方向：課程與教學論，職業技術教育;張甜，寧夏商職業技術學院教師，講師，研究方向：課程與教學論，職業技術教育。