同伴反饋在英語寫作教學評價中的應用

董永義

（中國礦業大學外文學院，江蘇 徐州 221116）

英語寫作能力是我國外語教學中強調的一個核心技能，在聽、說、讀、寫、譯五種能力中，寫作起著承上啟下的作用。它不僅能夠將聽、讀中的語言材料加以強化和鞏固，還能夠為口語輸出打下堅實的基礎。教師和學生在英語寫作方面投入的精力超乎常人的想象，但是其效果卻遠不盡如人意。除了外語水平、母語負遷移等因素的影響，寫作的評價或反饋模式是影響學生寫作能力的一個重要因素，不容小覷。

作為外語寫作研究不可或缺的一部分，英語寫作反饋的研究是英語習得領域的重要課題,研究成果將直接或間接地影響學生寫作質量和寫作能力的提高與否。Kulhavy&Dyer（1979）明確指出，因其提供給學習者各種信息，反饋最初被看作語言學習的催化劑。Arndt（1993）強調，反饋對一篇習作的最后成文起著至關重要的作用。Keh（1990）更精確地把反饋解釋為“讀者給作者提供的便于他們修改的信息”，包括評價、質疑、建議等。他認為，寫作教學中的反饋是“讀者向作者的輸入”，其功能是向作者提供修改作文的信息。作文反饋是寫作教學的核心之一，包括教師反饋和同級反饋。研究表明，同級反饋或同伴反饋模式在第二語言教學中，對提高學生的寫作積極性具有促進作用。

一、同伴反饋的理論指導

同伴反饋作為一種雙向和主動的反饋方式，得到了過程寫作論、社會文化理論、英語習得互動論和合作學習理論的支持。過程寫作教學法注重寫作的全過程，強調修改是寫作過程中極為重要的一個環節，認為寫作過程實質上是一種群體間的交際活動，而不是寫作者的個人行為。社會文化理論最早由俄國心理學家維果茨基（Vygotsky）在20世紀60年代提出，90年代后才被廣泛應用于課堂教學。該理論認為，學習最先通過新手（兒童、學習者）和專家（父母、教師）的社會互動產生。通過共同構建，新手能夠取得自身無法獨立達到的發展水平，即最近發展區理論，該理論認為學習者可通過與同伴的相互合作，學會解決在其所處的發展階段還不能獨立解決的問題。英語習得互動論是指學習者在學習語言知識時通過頻繁的交流和互動，最終達到提高語言交際能力的目的。合作學習理論的核心是語言學習基于小組成員的相互依賴和信任，共同承擔責任，通過社交技巧完成共同的任務。

二、同伴反饋應用于英語寫作教學評價中的實際價值

同伴反饋對學習者英語寫作能力的提升作用得到了大量的實證研究依據的支持，具有顯著的應用價值。本研究將以此依據為支持，借助英語寫作教學中的實際案例，通過分析論證，進一步證實該研究結果。通過兩者的有機結合來分析問題，既有理論支持，又有很強的操作性，研究結果也會令人信服，期待本研究在提升學生英語寫作能力方面為同行們提供有價值的課堂參考。

（一）同伴反饋增加了學習者嘗試使用語言的機會

英語語境下的同伴反饋中，學習者彼此之間使用目的語，因此也嘗試各種可能來表述意義。在這一過程中，學習者能夠運用不同方式嘗試使用語言，包括第一語言、反饋、元語言知識及隱形知識。學習者從自己了解的語言著手，共同合作修正單詞和短語以回應他人的反饋，從中獲得語言規則的顯性知識。同時，他們還彼此提供協助，以解決在交際語言使用中遇到的問題。

同伴反饋過程中，學習者互相評閱作文，若遇到難疑點時，他們可以在組內交流，形成一種互動。隨著課堂互動研究的不斷深入，大量實證研究表明同伴所提供的幫助或支架對學習者的英語發展有著積極的促進作用，這被 Donato（1994）稱之為“集體支架”（Collective Scaffolding）或“同伴支架”（Peer Scaffolding）。同伴支架的作用在一定程度上提高了學生在作文互評中的參與度，也使得性格較為內向、不太善于言辭的學生能夠參與其中表達自己的觀點。

在反饋中，學習者給出了下面的英文評語：“Your vocabulary is good and you grasp abundant words.However,some of the words in the writing are unsuitable.The link between the two paragraphs is not smooth.There are also some unsuitable expressions that look like Chinese in the writing.Substantially,itisawonderfulwriting.What'smore,strengthen yourhandwriting.”縱觀此處評語，雖然某些語言表達不夠地道與準確，如“Your vocabularyisgood”，此處“good”含糊其辭，并沒有給出更加具體的評價，但是能夠盡力用英語去表達，很大程度上提高了嘗試使用語言的機會。

（二）同伴反饋給學習者提供了修正語言的機會

在同伴反饋中，使用目的語進行交際能夠促使學習者產出更加復雜或者準確的語言形式，反思其語言使用方式，并且調整或修正語言產出。盡管總體而言，同伴互動中的糾正反饋頻率并不高，但是學習者能夠互相糾正錯誤，并且調整自己的話語，以回應其他學習者，在同伴互動中存在的糾正反饋及修正性輸出也會促進目的語形式的產出。

如，“Second,if parents do not have the right education,children will not culture.”此句讀起來中文意思大概是“再者，如果父母不去接受好的教育，子女就沒有文化。”顯然這是作者的一個主要論點，其中“culture”的使用很明顯是中式英語，學生在評閱時修正為“children will not read and write”。句中用“read and write”來表達“有文化”之意，實指“能讀會寫”的意思，語言表達地道。這樣的同伴反饋輸出給學習者提供了及時高效的輸入，會引導學習者產出更加高質量的語言。

（三）同伴反饋促進了學習者語言產出的流利性

由于在同伴互動中缺少頻繁的糾正反饋和語言問題的討論，因此“練習”成為促進學習的方式。同伴互動作為語言練習的方式，能夠為學習者提供進一步完善第二語言的情境。相對于教師反饋，同伴互動會產出更多、更長的話輪。已有實證研究表明，同伴反饋能夠促進學習者語言產出流利性的發展。Ellis（2005）提出，促使語言知識圖示化，從而使語言產出過程更加自動化。也就是說，學習者可以通過習得圖示化語言產出目標語言的形式和句子。這在英語寫作實踐中是非常普遍的。在基礎教育階段，中國英語學習者在寫作時會頻繁使用這樣的方式和路徑去表達自己的觀點。

如，“To begin with,new parents will know how to deal with the stress.As is known to all,a child will bring various problems to the family and cause stress for parents.With the help of the course,parents will manage the stress well.Secondly，they will recognize whether the child is the victim.Thirdly,it is useful for them to teach the child some knowledge.…Last but not least,…”通過類似圖示化的方式，評閱者在標明文章結構的單詞或短語下面劃線，一方面是稱贊學習者在語言的使用方面具有很強的邏輯性，另一方面是提示學習者這樣的方式有助于提高語言產出的流利性，學習者必定從這樣的反饋方式中受益。

三、同伴反饋應用于英語寫作教學評價中的效果驗證

通過上述論證分析，已經證明了同伴反饋可以應用于寫作教學中且能夠幫助學習者產出更加高質量的語言。因此，在實際的英語寫作教學過程中，如何實施同伴反饋策略成為教學過程的重中之重，其效果也應得到科學的驗證。

傳統的作文反饋為教師反饋，即教師評閱學生作文給出評語，學生根據教師評語進行修改。但因為作文量大，需要花費很多的時間和精力，教師的反饋一般比較滯后。此外，教師評閱具有很大的主觀性，作文字跡是否工整、句式是否多樣等因素都會對學生作文成績產生影響。為了規避單一的教師反饋帶來的局限和不足，筆者將同伴反饋引入英語寫作教學評價中，并進行了如下實驗來證明其應用效果。具體措施如下：

（一）研究問題

探討實施同一寫作任務的兩個班級，僅通過教師反饋后的寫作水平和經教師干預加上同伴反饋后作文水平之間有無顯著差異？

（二）研究對象

本研究的實驗對象是60名學生，按照兩種反饋方式他們被隨機分成兩組，每組30人。任課老師相同，教學內容一致，所有學生的英語入學成績在同一水平，測試結果顯示無顯著差異。由此可以認定，實驗對象的英語水平和寫作技能大體處于同一水平。

（三）實驗方法

1.實驗步驟

控制班采用傳統的教師反饋（一稿+二稿），實驗班采用寫作過程中教師干預后再使用同伴反饋（一稿+二稿），二稿都是由具有豐富寫作教學經驗的老師來評閱，得到最終作文成績。

控制班學生完成作文后交給老師紙質版作文，教師采取直接反饋和間接反饋相結合的方式對作文進行評閱修改。直接反饋主要針對語言問題，間接反饋主要針對文章內容和篇章結構。實驗班學生在寫作過程中，教師提前從語言、結構和內容三個方面對學生的作文進行干預。作文修改后在班級進行同伴反饋，在考慮同伴反饋意見的基礎上進行二稿寫作。

2.數據收集

所有作文要求匿名提交，評閱老師根據作文評分標準來給分，滿分為100分。

（四）實驗結果分析（寫作整體成績比較）

對兩組學生寫作測試成績使用SPSS軟件的單因素方差分析進行檢驗比較。檢驗結果（如下圖示顯示），兩組學生經過一學期的寫作訓練，實驗班成績平均值高于控制班，且標準差低，平均值差異達到顯著性水平（p＜0.05）,說明實驗班采用同伴反饋評價方式具有顯著影響。

表1 對兩組學生寫作測試成績使用SPSS軟件的單因素方差分析進行檢驗比較

實驗完成后，又對參與同伴反饋策略使用的學習者進行了問卷調查，結果顯示同伴反饋的策略對于學習者在學習興趣（21.12%的同學認為完全符合，51.55%的同學認為基本符合）、學習態度（37.27%的同學認為完全符合，50.93%的同學認為基本符合）、學習能力（22.98%的同學認為完全符合，59.01%的同學認為基本符合）和學習策略（21.74%的同學認為完全符合，57.14%的同學認為基本符合）四個方面效果顯著，學習者普遍認為符合他們的預期，即同伴反饋在以上四個方面對于提升學習者寫作能力具有很好的效果。

四、同伴反饋應用于英語寫作教學評價中的策略優化

對于同伴反饋在英語寫作教學評價中的應用，筆者還有以下三點思考作為優化的策略，對研究同伴反饋具有一定的借鑒意義，并期待為從事英語寫作教學的一線教師帶來一定的啟示。

（一）構建高水平者評閱低水平者的組織模式

無論水平低的還是水平高的學習者都可以進行課堂寫作任務的評閱，并從評閱他人作文中受益，但是受益程度會有差異。如果評閱者的水平明顯低于作文的作者（或被評閱者），那么有可能出現的情況是評閱者不能給予該篇作文有效的評閱，甚至會出現評閱錯的現象，這種反饋很明顯是無效的，不利于被評閱者寫作能力的提升。比如，評閱者將被評閱者作文中“leaves a good impression on her”的介詞“on”改成了“to”,很明顯是評閱錯誤，那么被評閱者就會提出質疑。對于評閱者而言，這一點有可能會對其產生一種無形的壓力或焦慮感，這樣的同伴反饋確實不利于被評閱者寫作能力的提高。

基于以上現狀，筆者認為有必要在課堂組織形式上對同伴反饋進行優化，根據學生的寫作基礎，將學生分成高、中、低三個組別，可以采用教師（教師充當同伴的角色）向高級組提供反饋，高級組向中級組提供反饋，中級組向低級組提供反饋。必要時，教師還可以進行有效的監控，確保各小組間的積極合作、互通有無，最大程度降低寫作焦慮感，增強自信心，最終確保提升學習者的英語寫作能力。

（二）構建對評閱者參與評閱過程的指導模式

單純依賴學習者參與的評閱遠遠不夠，Kamimura（2006）指出，學習者還需要以更批判的眼光看待問題，才可以滿足作文互評的要求。基于這樣的考慮，筆者認為教師在寫作評價過程中的作用不容小覷，除了上面第一點提到的教師以同伴的身份參與評閱中外，教師在評閱前需要對評閱過程進行充分的指導，指導不到位也會影響評閱的效果。

在實際評閱過程中，教師需要給參與評閱的人員進行培訓，內容包括介紹同伴反饋的基本理念及其優點，強調同伴反饋作為互動合作學習的一種形式，需要大家共同參與、客觀地給予優缺點的評價，相互學習，取長補短。要求評閱者從作文的內容、結構和語言這三個層面對作文進行有效的評閱，并嚴格按照評閱的標準來進行操作，如果在評閱過程中有拿不準摸不透的問題，可以向水平高的評閱者或教師及時提出，以確保評閱的質量。在評閱過程中，教師可建議評閱者對作文中的優缺點進行標記，參照“Praise-Example”“Criticism-Example”“Suggestion-Example”的形式開展評閱，即對寫作中好的句子、短語、用法、結構等進行標記，反之對不好的進行同樣的標記，最終可以就整篇作文進行綜合評價并給出建議。這樣的指導使評閱者對于評閱過程非常清楚，更加堅定了其評閱的自信。

（三）構建書面評閱輔以口頭評閱的互動模式

在作文評閱中，雖然評閱者給予作文書面的評閱，但是被評閱者是否理喻也是我們需要值得關注的問題，其原因大致可以理解為被評閱者不太理解書面的評語意思，而導致評閱不能夠有效傳達。如遇這樣的情況，建議教師可以組織學習者形成小組評閱，適當在組內進行口語的互動，評閱后可以采取面對面的方式進行口頭的交流，直到彼此對于評閱意見達成一致。這樣的互動模式，在很大程度上增強了反饋的效果。

雖然同伴反饋有其不足和亟待完善之處，但是其最終目的是讓學生意識到寫作中的不足，進而改進，以提高寫作的水平和質量。在教學中應采取多種方式靈活融合的模式進行反饋，從而多方面、多角度對學生作文作出客觀、科學的評價。

希望通過本研究能夠呼吁更多的英語教師參與課堂互動教學研究，以學生為中心，關注不同層次學生語言能力習得和發展的過程，找到最優的解決辦法或路徑，最終全面提升學生的英語寫作水平和能力。本研究還可以延伸到閱讀、口語、聽力等任何形式的課堂互動研究中去，以達到全面提升學生英語綜合應用能力為目標。