新政策語境下我國職業師范教育的定位與突破

逯長春

摘 要 基于政策分析和職業師范院校視角，發現《國家職業教育改革實施方案》在“職業師范教育”政策主題上具有明顯的邏輯轉向，即從“師范教育+在職培訓”的傳統模式向“企業實踐+教師教育”的新模式轉變，其更加切合了職業教育的特殊性。在新的政策語境下，職業師范院校要突破傳統模式，重構專業教育，改革師范教育;要面向教師企業來源新結構，確立教師教育“職后培訓”新定位，統整教師教育資源，構建教師職后培訓體系新框架。以教師職后培訓卓越化為宗旨，職業師范院校應構筑“三位一體”教師培訓模式、打造多元化培訓團隊、建構卓越的課程體系、實施理實一體化教學、加強培訓與教學對接、強化質量管理與改進。

關鍵詞 職業師范教育;職業師范院校;職后培訓;企業實踐

中圖分類號 G658.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）36-0035-06

2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）總計二十條，又被稱為“職教二十條”，其中第十二條為“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”，對職業院校教師隊伍建設提出了系統規劃。深刻理解國家職業院校“雙師型”教師隊伍建設方案，對于領會改革意圖，把握發展機遇具有重要意義。本文基于職業師范院校視角，探討國家“雙師型”教師隊伍建設方案對其帶來的影響及其應對。

一、新政策語境下職業師范教育的邏輯轉向

（一）《實施方案》關于“雙師型”教師隊伍建設的政策分析

《實施方案》第十二條關于“雙師型”教師隊伍的建設方案包含了豐富的內涵。對政策文本進行內容分析，可歸納出六大政策要點：教師招聘、師范教育、教師培訓、教師團隊、兼職教師和教師激勵。其中，教師招聘分為普通教師招聘、特殊高技能教師招聘和高層次人才招聘3項政策要點;教師培訓分為培訓基地建設、培訓制度和國外研修3項政策要點。從培養到培訓、從招聘到管理、從一般到特殊，《實施方案》既涵蓋了“雙師型”教師隊伍建設的各個環節，又抓住了其關鍵之處。

基于利益相關者與院校視角，《實施方案》有3項政策要點與職業師范教育息息相關，分別是：

第一，普通教師招聘。《實施方案》要求“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘……，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘”。在這一政策語境下，應聘職業院校、應用型本科高校專業教師崗位的一個重要前提條件是：要具備3年以上的企業工作經歷。據此，職業師范院校應屆畢業生，如無3年以上企業工作經歷，原則上是沒有應聘資格的。這就自然衍生出第一個問題：是否還要繼續舉辦職業師范教育？

第二，師范教育。《實施方案》要求“加強職業技術師范院校建設，優化結構布局，引導一批高水平工科學校舉辦職業技術師范教育”。對于職業師范院校而言，該政策有四方面含義：一是肯定其存在的價值;二是要夯實其內涵建設;三是要優化其布局結構;四是要引導高水平工科學校參與教師培養。該政策可謂是對“是否還要繼續舉辦職業師范教育”這一問題的回答，但形式上的悖論也必然會衍生出第二個問題：師范教育到底如何去辦好？

第三，教師培養培訓基地建設。《實施方案》要求“實施職業院校教師素質提高計劃，建立100個‘雙師型教師培養培訓基地”。從詞義上分析，培養與培訓具有不同的內涵，前者側重養成，后者側重訓練;“基地”與“院校”“系部”相比，具有更強的組織力和專注度。培養培訓基地，有不同的分類，如國家與省級層面，企業、學校以及校企聯合不同類型。這項政策在某種程度又為上一個問題提供了解決思路，即師范教育的組織應該基地化，基地應兼具培養與培訓功能。同時也衍生出第三個問題：職業師范院校如何辦好培養培訓基地？

（二）《實施方案》關于“雙師型”教師隊伍建設政策的邏輯分析

在“雙師型”教師隊伍建設的政策中，“3年以上企業經歷的要求”具有“顛覆性”的認知，這一政策背后必然有其深刻的邏輯原理。基于職業教育的類型特色、理實關系以及我國職業師范教育的實際情況，筆者試對其邏輯做一探討。

在職業場域中，合格的職業技術技能型人才一般需要擁有原理知識、實踐知識和經驗知識3類并列且交互影響的知識。由于職業崗位和教育目標的差異，3類知識的重要性與結構會存在很大區別。職業教育以就業為導向，要求職業技術技能型人才培養的模式建構、課程設計與教學實施必須突出職業的針對性與實踐性，以便使學習者生成3類知識，并促進其交互。教師是教育的建構者、設計者和實施者。建構職業化的課程，培養職業化的未來勞動者，必然要求教師具備理論與實踐一體化的“職業”素養，既能開展理論教學，又能理解實踐并進行實踐指導。

20世紀70年代末80年代初，為培養“雙師型”教師，我國開始建立職業師范院校，逐漸建構了“雙師型”教師的專業發展模式，即：師范教育+在職培訓（或企業培訓），為論述方便，本文中稱其為“傳統模式”。傳統模式有兩大環節：第一個是大學師范教育，這一階段的課程包括專業理論、教育理論、專業實踐和教育實踐四大模塊;第二個是在職培訓學習，包括教學能力和企業實踐兩大版塊。傳統模式總體上重理論、輕實踐，在大學師范教育階段，理論學習突出、實際訓練不足;在企業培訓階段，企業實踐難以深入，難見成效。國家政策和制度設計層面對教師企業實踐不斷強調，也從側面反映出這一問題。

我國職業師范教育源于德國，德國模式之所以在我國突顯理論與實踐難以調和的矛盾，其根源主要在職業教育體系的差異。德國奉行“雙元制”職業教育體系，實踐教學由企業師傅負責，理論教學由具備一定實踐經驗的學校教師負責，且企業學習與學校學習彼此協調進行。我國以學校職業教育模式為主，理論和實踐教學都落在學校專業教師的身上，而師范教育又很難在有限的時間內賦予學生同時具備較高的理論與實踐素養。

《實施方案》雖未明確提出教師教育新模式，但已抓住了“企業實踐”這一關鍵環節。教育部教師工作司黃偉副司長在《實施方案》新聞發布會上提出，探索建立新教師為期1年的教育實習[1]。雖然新教師的對象有待確認，1年教育實習期的方案與組織也未明確說明，但結合政策要點與政策計劃，可得出新模式的框架是企業經歷+教師教育。與傳統模式相比，新模式的優點是教師擁有至少3年的企業經歷，具備了扎實的專業實踐能力和職業經驗。在新模式下，新教師會具有兩種學業背景，一種是具有職業師范學歷;另一種是非職業師范學歷。對于職業師范應屆生而言，他們是否會在滿足3年企業經歷之后辭職轉而申請教師職業呢？情況可能不容樂觀，更可能是在若干年后才有少部分人再去申請，而那時，他們所學的教育知識已遺忘殆盡。所以，對于企業來源的教師，其總體上可能在教育規律、教育技能、教師道德、教師信念等方面比較匱乏。沒有牢固樹立教師信念與道德，沒有系統掌握扎實的教育教學規律與技能，教師也同樣難以生成卓越化的教學。因此，面向企業來源教師實施為期1年的教育實習就顯得十分必要。在芬蘭，為了滿足打算到職業教育機構做教師的求職者的需求，使其掌握教與學的核心知識，職師培訓機構推出了培訓項目，學員完成60學分的教育課程，即可獲得職業教育教師正式資格[2]。顯然，新模式與芬蘭的做法基于同樣的邏輯，芬蘭培訓項目的設計，無疑對我國新模式下教育實習方案的設計具有一定的借鑒價值。

（三）《實施方案》對職業師范院校專業規劃的影響

社會中人才供需結構是學校專業規劃的重要依據之一。《實施方案》關于教師招聘“3年以上企業經歷”的要求將導致教師需求結構發生變化，師范生出口受阻，勢必會降低職業師范專業的吸引力。從教師供需結構視角審視，中等職業學校教師需求趨近飽和，雖然一些地區還存在教師短缺問題，但其根本原因是教師編制不足和職業吸引力不高，而非師資供給不足。

對于大學專業教育而言，其學分、學時總是有限的，將一部分用于師范教育課程，必然剝奪專業學科課程的份額。傳統模式下，那些主動或被動不在教育領域工作的學生的專業課程學習結構和質量是不完善的，專業素質存在一定的結構性缺陷。更何況，這種模式培養的教師的實踐能力還存在較大不足。這在總體上導致職業師范教育的人才培養效益存在較大局限性，亟待人才培養定位轉型與人才培養方案重構。

國家“雙師型”教師隊伍建設政策新趨向，能否開啟職業師范教育改革的步伐，職業師范院校又將如何實施改革？以服務國家戰略、企業和學生發展需求為理念，以人才培養質量與效益最大化為原則，在《實施方案》新的政策語境內，筆者認為，職業師范教育改革的總體原則應是開放、自由、卓越，并遵循3項改革方針。第一，在政策許可框架內，轉變教師專業的師范性質，重構專業教育人才培養方案，扎扎實實辦好專業教育。堅實的專業教育為學生未來發展提供了充分的可能性，也為他們未來可能的教師職業提供了扎實的專業素質。第二，建立規范性、系統化的職業師范教育課程框架與制度，學生根據需求自由選擇，對于修完全部規定課程并考核合格的學生，可享受師范生待遇，獲得學習證書。此舉為對職教教師職業感興趣的學生提供了開放和自由的選擇空間。第三，針對職業院校教師來源新結構，職業師范院校應統整教師教育資源，建立新的教師教育框架與模式，致力于為企業來源教師專業持續發展提供卓越化服務。

二、職業師范教育的新定位

在新的政策、歷史與現實背景下，職業師范院校應對接教師教育的新要求、新需求，統整學校教師教育資源，確立教師教育“職后培訓”新定位，建構教師“職后培訓”體系新框架。

（一）確立教師教育“職后培訓”新定位

職業師范院校在傳統教師教育框架中的功能定位是“大學師范教育”，它是教師教育和教師專業成長的邏輯起點。鑒于學科屬性，語文、數學、物理、化學等中小學學科教學是以知識教學為主，其知識的練習與應用只具有從屬地位，更不存在對企業實踐的客觀要求。所以，傳統教師教育模式對中小學教師隊伍建設需求有較好的適應性，但難以達到“雙師型”教師隊伍建設應然之預期。因此，傳統職業教育教師教育模式的改革具有邏輯上的必然性，而《實施方案》在改革的道路上邁出了重要一步。在《實施方案》的政策語境中，未來，職業師范院校需要基于職業學校教師來源新結構這一客觀情況，以有效服務企業來源新教師、各類處于教師職業發展階段教師的職業適應、成長與發展為宗旨，確立教師“職后培訓”為新的功能定位，并以其為引領，積極轉變教師培養理念，轉變專業結構，優化學科結構，健全組織結構，夯實內涵條件，切實做好教師“職后培訓”工作。要使職業師范院校成為職業學校教師專業發展的加油站，成為新任教師、骨干教師、名師、校長專業成長的階梯，成為教師綜合發展的橋梁。

（二）構建教師“職后培訓”體系新框架

以新定位為引領，職業師范院校應重組原有機構與人員成立新的職師教育機構或改組原有的職師學院。以強化新機構的組織力、專注度與效能為綱領，著力構建治理結構健全、領導一元、資源整合的培訓體系新框架，見圖1。治理結構健全是指以有效治理為原則，健全治理制度與治理結構，保障職師學院決策科學高效、運行規范有序、機構組織健康與可持續發展。一是頒布《職師學院章程》，作為職師學院運行與發展的根本治理綱領。二是建立資政委員會和學術委員會，資政委員會由一定數量的職業院校相關領導、名師、職教專家、教育廳（局）領導、行指委專家、學校行政與其他相關教學院系代表等構成，主要針對教師培訓與學院發展的有關重大問題向學院領導提供決策參考與建議;學術委員會主要審議、決策本學院的相關學術事項。所謂領導一元化是指職師培訓統一由職師學院管理，重大培訓課程統一由學術委員會審核，由資政委員會提供建議，最后由行政領導決策。職師學院實施領導負責制，一般可設置五個部門：科研與研究生部、本科教學部、培訓部、外聯部和辦公室，其中培訓部主管培訓課程研制、安排與管理以及培訓學員管理與服務等事宜;外聯部主要是建立與企業、學校等其他社會伙伴機構的合作關系，并與之進行日常聯絡，還協助培訓部安排企業培訓課程。學院不辦本科生專業教育，但設立本科生教學部，提供教師教育課程，包括理論課程、教育見習與企業實習課程。新職師學院亦要肩負學術研究職能，并積極參與到職業教育研究生培養中來，可設立科研與研究生部負責相關事宜。

三、職業師范院校卓越化職后培訓的對策

（一）構筑“三位一體”教師培訓新模式

從知識結構視角分析，職業院校“雙師型”教師應學習和掌握5類知識，分別是學科專業理論知識、學科專業實踐知識、教育教學理論知識、教育教學實踐知識和職業經驗知識。對于非師范專業畢業的企業來源教師而言，其已經掌握了學科專業理論知識、學科專業實踐知識和職業經驗知識，所缺乏的是教育教學理論知識和實踐知識。培訓企業來源教師，應旨在培養其掌握一定的教育教學理論知識和實踐知識，以及符合教育教學規律的教育行動力。根據教育教學知識的性質與應用范圍，可將其劃分為三大課程群：純教育的課程群，包括教育學、心理學、班主任管理、教研方法、生涯發展等課程;專業學科與教育結合的課程群，主要包括課程論、課程開發與設計、教學論、教學法;實踐課程群，主要包括班主任工作、教學方法、學生教育與管理等實踐內容。

構建“三位一體”的教師培訓新模式，即教育學教師團隊、課程教學法教師團隊、職教實踐教師團隊三方協作的培訓模式。首先，由教育學科專家提供純教育課程群的培訓教學，由學科專家提供結合型課程群的培訓教學，由職教教學實踐專家進行實踐課程群的培訓教學;其次，在各類知識的分工培訓過程中，可實現對某些知識的“雙師”或“三師”的協同教授，如在“教學方法”的理論和實踐學習中，可由教學法教師與職業院校教學名師共同進行。見圖2。

（二）打造多元化培訓團隊

培訓講師的素質決定著教師培訓的質量、成效、評價結果與社會影響，職業師范院校應該依托新構建的職師學院，在整合之前分散的培訓人員的基礎上打造一支結構優、水平高、多元化的培訓團隊。所謂結構優，即要保障培訓團隊具有合理的組織結構、來源結構、專業學科結構。其中，合理的組織結構包括領導團隊、教輔團隊、講師團隊三大部分，領導團隊包括行政領導和學術領導;教輔團隊應保持人員充實、穩定，為培訓工作提供有序的、高質量的服務支持與教學管理。合理的來源結構，主要指領導團隊和講師團隊的人員構成合理，基于有效治理的原則，學術領導團隊人員應多元化，即學術領導可由教育廳職成處和師范教育處領導、職業院校領導、職教名師、培訓機構行政領導、杰出教授、行指委專家等構成，這保證了在培訓目標、課程制定與教學實施方面能夠尊重廣泛的利益需求、傾聽不同的聲音，做出合乎各方利益需求的、更科學的課程決策;講師團隊應由專兼職人員構成，整合之前的教師培訓人員為專職培訓講師，積極從中職學校、其他高校、行業與企事業單位吸納兼職講師，并建構專家庫。專業學科結構是指講師團隊的專業學科背景與培訓專長結構，要根據課程規劃構建一支多學科背景的、具有多樣化培訓專長的講師團隊。

（三）建構卓越的課程體系

打造教師培訓的“金課”，建構卓越的課程體系，是打造品牌化教師培訓機構的關鍵。要以職業學校教師專業化發展規律，以及系統化、情境化、綜合化、模塊化、精益化等具體原則為指導，建構卓越的課程體系。課程的系統化要求教師培訓課程體系要以教師專業化發展和教師職業生涯發展規律為指導，打造教師從新手到專家、從專家到教育家，反映教師工作過程與典型工作任務的，體現教師行動邏輯與專業發展邏輯的系列課程。課程的情境化要求教師培訓課程內容既要突出理論，更要突出情境性與實用性，要通過情境性促進教師的理論認知、智慧生成與技能提升。課程的綜合化有三方面的含義：一是培訓課程要涵蓋教育教學與專業學科2類課程;二是強調培訓課程要整合教育科學、教學法和專業學科3類知識;三是課程能夠整合理論與實踐，使二者融為一體、相互促進。課程的模塊化強調的是教師培訓課程的形式，一個模塊達成一個獨立的培訓目標。課程的精益化強調教師培訓課程在具體內容的選擇、組織與呈現以及教學實施與評估等方面要做到精益求精。

（四）實施理實一體化教學

教師培訓面向已有多年企業或職業學校工作經驗的成人學習者，一般注重實際、先進、規范的教育教學技能的培養，輕視或者忽視職業教育教學理論知識的傳授，其結果是導致模仿的學習與深度理解及創新思考的不足。其中一個重要原因是受訓教師的企業和職業學校工作經歷使其形成了根深蒂固的實用主義和工具主義思想，認為理論知識不實用，很難進入傾聽與理解、深度思考與創新的學習狀態中。實用性的技能操作范式對教師教學實際能力的形成是重要的，但對于發展其教育思想與教育創新能力則作用有限，而理論知識卻具有突出價值。培訓機構要權衡二者的地位，并調動受訓教師理論學習的積極性。因此，要啟發受訓教師對教育理論知識的重視，并創新培訓教學的模式。相比較而言，理實一體化教學模式在培訓教學模式的選擇上具有獨特優勢。首先，它對理論與實踐都賦予了積極的地位，既不因理論而忽視實踐，也不重實踐而忽視理論。其次，在這種教學模式下，學生學習經過篩選的精華的理論知識，且在與實踐的聯動下，受訓教師學習理論的主動性增強，能更深刻地理解理論知識和實踐，形成理論素養和實踐技能。理實一體化教學模式對培訓教學有較高的要求：一是培訓講師應具備一定的“雙師”素養，在教師個體不具備的情況下，可采取“雙師教學”;二是改革創新教學內容與教學設計，既要構建精華的理論知識體系，又要設計實踐教學，并將兩者創新性地結合為一體化教學的內容與設計;三是對培訓的組織管理與成本要求也會更高。

（五）加強培訓與教學對接

我國高校師范教育長期以來存在著一個突出問題，即師范生所學的教育理論知識并沒有很好地轉化為實際的教育教學能力，主要原因是大學師范教育缺乏與基礎教育的有效對接。師范教育與基礎教育有效對接主要體現在兩點：一是大學教師要經常性地深入到基礎教育領域，深入研究基礎教育教學情況;二是在人才培養過程中將理論與實踐學習更緊密的耦合。對職教教師培養而言，新的轉變產生了新的改革契機。由于培訓規模小、培訓經費相對充裕、培訓資源更豐富、培訓對象具有一定的實踐經驗，有充分的條件支持實現教師教育理論教學與職業教育實踐教學之間的良好對接。職師學院與職業教育教學實踐對接，其具體策略為：一是增強對職業教育教學有效服務的使命感;二是教育理論課教師要經常性深入職業院校調研，并加強對職業院校教育教學的研究和職業院校教育教學改革的參與;三是構建靈活的、創新性的“職師學院+職業院校”雙主體教師培養培訓機制;四是著力強化培訓課程與教學方法的改革創新，提升培訓課程的實踐針對性、理實融合性和有效性。

（六）強化質量管理與改進

良好的培訓效果是培訓機構發展的生命線。職師學院是培訓項目的具體設計者與實施者，要獲得良好的培訓效果，職師學院必須以質量為核心，緊抓培訓質量管理與改進。培訓是以愿景、目標為導向，培訓主管部門、培訓機構、培訓講師、送培學校與培訓學員共同建構與實施的一個關注結果的教與學的行動過程。培訓機構應切實加強質量管理系統構建，如可構建培訓質量改進閉環系統，見圖3，該閉環系統主要由兩大機制構成：一是連續性“調研—反饋—匯報—改進”機制，即職師學院與學員和送培學校之間的“調研與反饋”，培訓學員與所在單位之間的“匯報與考察”;二是培訓方案研制與實施共同建構機制，即職師學院與送培學校和培訓學員共同建構培訓模式、培訓課程與教學方式。通過建立培養質量改進閉環系統，職師學院依據主管部門的要求，充分尊重送培學校與培訓學員的需求與建議，不斷改進培訓模式、培訓課程和教學方式，保障培訓取得良好的質量與效果。

參 考 文 獻

[1]教育部.第三場：介紹《國家職業教育改革實施方案》的主要內容和下一步工作考慮[EB/OL].（2019-02-19）[2019-09-16].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50294/twwd/201902/t20190219_370132.html.

[2]馬妍.芬蘭職教教師培訓概況及啟示——以Haag-Helia職教教師教育學院為例[J].職業技術教育，2013（29）：88-91.

Abstract? Based on the policy analysis and the perspective of vocational normal universities， it is found that the “National Plan for Implementation of Vocational Education Reform”has an obvious logical turn on the policy theme of "vocational normal education"， which is the transformation of new mode， from the traditional mode of “teacher education + in-service training” to the new mode of “enterprise practice + teacher education”. It better fits the particularity of vocational education. In the context of this new policy， vocational normal universities should break through the traditional mode， reconstruct the professional education and reform the normal education; it is necessary to face the new structure of teacher enterprise sources， establish the new orientation of “in-service training” for teacher education， integrate teacher education resources， and construct a new framework of in-service training system for teachers. With the aim of excellent in-service training for teachers， vocational normal universities should build a trinity teacher training mode， build diversified training teams， construct excellent curriculum system， implement theory-practice integrated teaching， strengthen the connection between training and teaching， and strengthen quality management and improvement.

Key words? vocational normal education; vocational normal universities; in-service training; enterprise practice

Author? Lu Changchun， associate professor of Nanning Normal University （Nanning 530001）